Senin, 29 Mei 2017

PEMIKIRAN HISTORIS:  DEFINISI DAN IMPLEMENTASI DALAM PEMBELAJARAN

Susanto Yunus Alfian
susantoyunusalfian@yahoo.com

Abstrak: Para pendidik menekankan perlunya pemikiran hirtoris untuk diajarkan. Pemikiran historis tidak hanya dianggap sebagai berpikir seperti layaknya seorang sejarawan dan suatu proses yang dilakukan untuk menguji dokumen sejarah seperti yang dilakukan oleh seorang sejarawan, tapi lebih dari itu.  Pemikiran historis sebagai suatu tindakan menghubung-hubungkan (connecting), menganalisis (analyzing), dan menerapkan (applying) konsep-konsep sejarah yang digunakan dalam membuat suatu opini tentang suatu konsep sejarah. Membuat suatu pendapat tentang sejarah dengan didasarkan pada bukti-bukti sejarah. Komponen pemikiran sejarah yang terdiri dari signifikansi, epistemologi dan bukti, kontinuitas dan perubahan, perkembangan dan keruntuhan, empati sejarah dan pelaku sejarah

        Key Words: Pemikiran Historis,  Pembelajaran

          PENDAHULUAN
Dalam praktek pembelajaran sejarah sehari-hari di kelas, kita sebagai guru sejarah jarang sekali menekankan pada bagaimana siswa bisa melakukan pemikiran historis. Kita lebih banyak berkutat pada bagaimana menyampaikan isi pelajaran sebanyak mungkin kepada siswa dengan tujuan agar siswa menguasai banyak isi pelajaran. Dan pada akhirnya kita menuntut siswa agar bisa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang sifatnya ingatan. Dengan kata lain siswa hanya diminta untuk mengingat kembali isi pelajaran yang telah diberikan oleh guru. Sepertinya pemikiran historis kurang diperhatikan.
Pembelajaran ekspositori yang hanya menekankan pada penguasaan isi pelajaran sudah seharusnya tidak mendominasi lagi dalam pembelajaran sejarah.  Sebaliknya guru harus lebih banyak menekankan pada diskoveri terutama yang menggugah kemampuan berpikir historis siswa. Pada hal anak sekolah dasarpun bisa diajak melakukan pemikiran historis (Muray, 2013).
Dalam kondisi seperti itu yaitu kondisi dimana setiap siswa mengkontruksi sejarah dengan segala subjektifitasnya, akan ada pluralisme dalam sejarah. Pluralisme itu tidak bisa dihindari dalam masyarakat demokratis sekarang. Disini sejarah dianggap sangat subjektif. Begitu niscayanya pluralisme tersebut,  sehingga di dalam kelas matapelajaran sejarah, pluralisme pendapat tentang suatu hal dalam sejarah tidak bisa dihindari. Dan itu semua merupakan pluralisme pendapat dari adanya pemikiran historis yang dilakukan. Namun demikian, banyak diantara guru sejarah tidak menguasai apa dan bagaimana pemikiran historis itu. Sepertinya sangat layak bila hal tersebut dibahas.
Sebagai suatu kegiatan berpikir, pemikiran historis telah menjadi perhatian para pakar pendidikan sejarah (Symcox, 2004; Conventy et al, 2006; Risinger, 2008; Keirn & Luhr, 2012).  Hal itu terjadi setelah mereka tidak lagi menekankan pada isi matapelajaran sejarah tapi juga menekankan pada proses kognitifnya. Namun demikian apa itu pemikiran historis masih diuraikan secara meluas sehingga sulit disepakati artinya jika tanpa dikerucutkan artinya (Spoehr & Spoehr, 1994; Symcox, 2004; Van Sledright, 2004; Wineburg, 1999; dan Yeager, 2001). Meskipun sulit sekali mendefinisikan pemikiran historis, setidaknya harus tetap ada upaya untuk mempertegas pengertiannya.
Untuk keperluan itu, maka penulis berusaha untuk ikut serta dalam pembahasan topik pemikiran historis tersebut. Semua pembahasan tersebut didasarkan pada literatur yang ada.  Struktur tulisan dalam  artikel ini berupa definisi pemikiran historis, unsur-unsur pemikiran historis dan memberi contoh-contoh implementasinya dalam pembelajaran untuk tiap komponen tersebut secara ringkas. 

            PEMBAHASAN
            Definisi
Sebelum membahas pemikiran historis, ada baiknya kita memahami lebih dulu tentang apa itu berpikir (thinking). Berpikir adalah suatu proses sengaja yang dilakukan secara sadar seperti mengingat, membuat konsep, merencanakan apa yang akan dilakukan, melakukan penalaran, menyelesaikan suatu permasalahan, mempertimbangkan suatu pendapat, membuat keputusan, dan membuat suatu perspektif baru (Moseley et al, 2005). Kata “berpikir” tersebut digunakan untuk menyebut aktifitas mental (Moseley et al, 2005).
Pemikiran historis dianggap sebagai berpikir seperti layaknya seorang sejarawan dan suatu proses yang dilakukan untuk menguji dokumen sejarah seperti yang dilakukan oleh seorang sejarawan (van Sledright, 2004; Chowen, 2005). Dalam proses tersebut, sejarawan melakukan interpretasi terhadap makna, relevansi dan nilai suatu  dokumen.  Itu berarti bahwa apa yang dilakukan oleh sejarawan tersebut berkenaan dengan  interpretasi, memberi makna, dan konteks yang sesuai dengan jaman sejarawan melakukan tindakan tersebut. Sejarawan berada dalam suatu proses pergulatan terhadap nilai, objektifitas, bias, sumber sejarah, dan isi ketika dia sedang menginterpretasi dan mengevaluasi suatu dokumen. Pekerjaan menganalisis hal-hal yang berkaitan dengan sejarah merupakan proses berpikir sejarah (Burenheide, 2007).
Wineburg (1991) mengartikan pemikiran historis sebagai suatu tindakan menghubung-hubungkan (connecting), menganalisis (analyzing), dan menerapkan (applying) konsep-konsep sejarah yang digunakan dalam membuat suatu opini tentang suatu konsep sejarah. Membuat suatu pendapat tentang sejarah dengan didasarkan pada bukti-bukti sejarah termasuk kegiatan pemikiran historis. Misal, siswa meneliti sumber primer dan sumber sekunder berkenaan dengan seorang tokoh atau pelaku sejarah. Dalam kegiatan penelitian tersebut, siswa menghubung-hubungkan tokoh sejarah itu dengan peristiwa-peristiwa atau tokoh-tokoh lain. Dengan kata lain, dia menafsirkan hubungan antar konsep sejarah.  Disamping menguhubung-hubungkan, siswa juga mengalisis antara lain sebab dan akibat dari tindakan tokoh tersebut. Bahkan, siswa juga menerapkan pengetahuan yang dimilikinya tentang pengaruh dari tokoh tersebut terhadap peristiwa-peristiwa lain atau keadaan sekarang. Pada akhirnya, siswa tersebut bisa membuat opini tentang tokoh atau pelaku sejarah tadi. Siswa yang melakukan proses menghubung-hubungkan, menganalisis, dan menerapkan  dalam rangka membuat cerita atau opini sejarah  tersebut merupakan kegiatan yang sama dengan kegiatan yang dilakukan oleh seorang sejarawan. Jadi hal itu bisa dikatakan bahwa siswa melakukan pemikirans historis.


Komponen Pemikiran Historis
Ada enam pertanyaan yang bisa dipakai untuk memandu pemikiran historis (Levesque, 2009). Pertanyaan pertama yang berkenaan dengan signifikansi sejarah yaitu “Apa yang penting pada masa lampau?”. Pertanyaan kedua yang berkenaan dengan kontinuitas dan perubahan yaitu “Apa yang telah berubah dan apa yang tetap sama?”. Pertanyaan ketiga yang berkenaan dengan  kemajuan dan keruntuhan yaitu “Apakah yang telah berubah itu menjadi lebih baik ataukan lebih buruk?”. Pertanyaan keempat yang berkenaan dengan bukti sejarah yaitu “Bagaimanakah kita memahami peninggalan masalalu?”.  Dan terakhir pertanyaan kelima yang berkenaan dengan empati sejarah yaitu “Bagaimana kita bisa memahami kerangka moral dari para tokoh masa lalu?”. Pertanyaan-pertanyaan tersebut digunakan untuk mengarahkan pemikiran historis siswa. 
Berbeda dengan Levesque (2009) yang hanya menyebut lima unsur, Seixas (1996) menambah suatu unsur  lagi  yaitu unsur agensi sejarah, sehingga ada  enam unsur pemikiran sejarah. Agensi sejarah menjadi unsur yang juga perlu diperhatikan dalam pemikiran historis. Unsur-unsur pemikiran historis terdiri dari signifikansi, epistemologi dan bukti, kontinuitas dan perubahan, berkembang dan runtuh, empati dan keputusan moral, agensi sejarah (Seixas, 1996; von Heyking, 2004;  Seixas & Peck, 2004). Enam unsur tersebut merupakan elemen-elemen struktur disiplin sejarah (Seixas, 1996).  Tentang ketegasan konseptual serta contoh implementasinya, berikut ini masing-masing komponen atau unsur tersebut diuraikan secara singkat.

1.        Signifikansi.
Signifikan berkenaan dengan peristiwa, gagasan, tokoh atau tempat kejadian yang mana pada masa lampau yang dianggap penting dan mengapa penting. Tidak ada kriteria untuk menentukan suatu peristiwwa itu signifikan atau tidak (Lee & Coughlin, 2011).  Sejarah tidak berupa kronik yang  berisi rentetan peristiwa yang terjadi di  masa lalu semata. Akan tetapi untuk menjadikan rentetan tersebut sebagai sejarah, sejarawan harus  memilih peristiwa-peristiwa yang signifikan untuk diorganisir dalam suatu narasi sejarah (von Heyking, 2004). Siswa  perlu diajar untuk memiliki kemampuan membedakan antara peristiwa yang trivial dan yang signifikan (von Heykin, 2004).  Peristiwa atau tokoh dapat dikatakan signifikan, bila peristiwa atau tokoh tersebut memberi dampak besar kepada masyarakat atau lingkungan dalam jangka panjang (Seixas & Peck, 2004). Peristiwa signifikan berarti peristiwa itu memberi banyak pengaruh pada peristiwa-peristiwa lainnya dan terutama pada jaman sekarang (Seixas, 1996). Peristiwa  yang dapat dikatakan signifikan tidak hanya ditentukan oleh dampaknya tapi juga oleh nilai dan kemenarikannya pada masa kini (von Heyking, 2004).
Untuk memahami kata signifikansi, sebaiknya perlu lebih dulu memahami tentang apa yang menjadikan suatu peritiwa itu dianggap signifikan (Philipps, 2002). Ada lima faktor yang menjadikan suatu peristiwa itu dianggap signifikan yaitu:
a.       Importance -seberapa penting bagi masyarakat pada saat peristiwa terjadi.
b.      Profundity-seberapa dalam pengaruh peristiwa tersebut terhadap kehidupan masyarakat saat itu.
c.       Quantity -seberapa banyak kehidupan yang terpengaruh.
d.      Durability -seberapa lama pengaruh tersebut pada masyarakat.
e.       Relevance-seberapa penting sumbangan peristiwa tersebut dalam memahami kehidupan saat ini. 
Dalam pembelajaran sejarah di kelas, siswa  di sekolah bisa diajak memikirkan signifikansi sejarah (von Heyking, 2004). Siswa memilih peristiwa-peristiwa yang signifikan, misalnya, peristiwa-peristiwa yang didasarkan pada kebebasan dan kemerdekaan seperti peristiwa Revolusi Amerika dan Pernyataan Emansipasi (von Heyking, 2004). Mengapa peristiwa tersebut signifikan?  Mengapa pertistiwa tersebut tidak signifikan bagi Cina misalnya? Beri alasannya? Siswa perlu diajak mendiskusikan mengapa suatu peristiwa, tokoh atau ide dianggap penting untuk dimasukkan dalam buku sejarah atau kurikulum sejarah  dan mendiskusikan juga mengapa peristiwa-peristiwa lainnya diabaikan atau tidak dianggap signifikan (von Heyking, 2004). Siswa diminta menyebutkan misalnya: empat peristiwa yang paling signifikan yang sangat berpengaruh dalam perjalanan hidupnya. Siswa diminta untuk membuat suatu poster tentang perkembangan Orde Baru yang berisi lima peristiwa yang paling signifikan.
Nilai atau skor jawaban siswa bisa didasarkan pada beberapa aspek (Lee & Coughlin, 2011). Pertama, jawaban siswa mempertimbangkan berbagai perspektif terhadap suatu peristiwa yang dianggap signifikan. Kedua, siswa membuat hubungan-hubungan antara peristiwa yang dianggap signifikan dengan berbagai peristiwa lain. Ketiga, siswa membeberkan dampak peristiwa yang dianggap signifikan itu terhadap peristiwa-peristiwa lain. Dan keempat, dengan berdasar tiga hal itu jawaban siswa berupa argumen-argumen yang kuat. Empat aspek itu bisa dijadikan kriteria dalam suatu rubrik penilaian yang digunakan untuk menilai jawaban siswa terhadap signifikansi suatu peristiwa sejarah.  
Metzger (2010) menyebutkan empat elemen pemahaman sejarah yang mengarah pada signifikansi sejarah. Misal berkenaan dengan Dekrit Presiden 5 Juli 1959, kita harus memahami gangguan keamanan dalam negeri, konstituante, presiden Sukarno dengan menggunakan elemen-elemen pemahaman sejarah: kronologi, konteks sejarah, sebab akibat dan kontingensi.
2.       Epistemologi dan bukti.
Unsur pemikiran historis epistemologi dan bukti berkenaan dengan menguji bukti (Seixas, 1996). Unsur ini berkenaan dengan pemahaman kita tentang bagaimana kita bisa mengetahui masa lalu (von Heyking, 2004; Salinas & Bellow, 2011).  Buktinya apa, bagaimana reliabilitas bukti itu, dan bagaimana suatu peristiwa bisa ditafsirkan berbeda oleh orang yang berbeda merupakan pertanyaan-pertanyaan utama pada unsur pemikiran historis epistemologi dan bukti (von Heyking, 2004).  Dalam pemikiran historis ini, tekanannya pada penentuan kredibilitas bukti, pemilihan bukti yang kuat dan siswa diajak  untuk memahami bagaimana seorang sejarawan dalam menggunakan bukti yang diperlukan dalam membuat narasi sejarah (von Heyking, 2004).
Menguji sumber sejarah termasuk pemikiran historis (van Sledright, 2004)`. Menguji bukti atau sumber sejarah merupakan suatu proses berpikir tingkat tinggi yang meliputi identifikasi, atribusi, kontektualisasi, koroborasi. (a) Identifikasi berkenaan dengan usaha untuk mengetahui sumber. Pertanyaan berikut menunjukkan kegiatan identifikasi sumber. Apakah sumber sejarahnya berupa buku harian, foto, artikel surat kabar ataukah jurnal? Sumber yang ada kuno atau baru? Kapan sumber itu dibuat? Bagaimana tatabahasanya, ejaannya, atau kalimatnya? Sumber sejarah tersebut sangat menentukan hasil interpretasi sejarahnya.
(b) Atribusi berkenaan dengan maksud-maksud apa yang ada pada orang yang membuat sumber sejarah. Pertanyaan-pertanyaan berikut berkenaan dengan kegiatan atribusi. Apa tujuan dari penulis sumber sejarah tersebut? Bagaimana posisi penulis sumber sejarah tersebut dalam konteks itu sehingga bermaksud membuat sumber sejarah tersebut?
(c) Kontekstualisasi berkenaan dengan kegiatan penentuan perspektif sosial, kultural dan politis terhadap suatu sumber sejarah. Memahami konteks sosial, kultural dan politis dimana sumber sejarah itu dibuat merupakan kegiatan pemikiran historis. Dengan kata lain mengkaji berbagai konteks dari sumber sejarah muncul merupakan aktifitas kognitif. Melihat sumber sejarah dari berbagai perspektif akan lebih banyak membantu dalam memahami masa lalu.
(d) Koroborasi berkenaan dengan mengevaluasi reliabilitas sumber sejarah. Berbagai sumber sejarah yang saling berkaitan perlu dievaluasi supaya bisa memastikan apa yang sebenarnya terjadi. Untuk menguji reliabilitas sumber, perlu membandingkan berbagai sumber sejarah pada jaman yang sama.
Dalam pembelajaran, siswa bisa diminta menggunakan pikirannya untuk menghadapi bukti baru atau cerita sejarah yang baru yang berbeda dari yang sudah ada. Sekarang ini banyak beredar buku-buku atau artikel-artikel sejarah atau kesaksian-kesaksian yang berbeda dan beredar di masyarakat. Siswa bisa  diajak untuk mengevaluasi uraian dan bukti baru tadi. Siswa bisa diberi pertanyaan-pertanyaan misal: bagaimana permasalahan yang timbul dalam suatu uraian sejarah atau bisakah sumber, buku atau cerita tersebut dipercaya, dan perlukah buku atau uraian sejarah yang ada selama ini direvisi.
Mengevaluasi sumber, cerita atau uraian sejarah menjadi kegiatan pembelajaran sejarah yang penting. Bukti-bukti mana yang lebih kuat dari sekian bukti yang ada  memerlukan pemikiran untuk menjawabnya. Manakah yang paling dapat dipercaya dari sekian banyak sumber, sekian banyak cerita dan sekian banyak uraian untuk suatu peristiwa merupakan pertanyaan yang mengundang pemikiran historis juga. Disamping mengevaluasi sumber sejarah, melacak informasi untuk mencari sumber-sumber sejarah yang kuat atau bukti-bukti yang kuat juga merupakan kegiatan yang mengundang pemikiran historis. Ketika ditunjukkan suatu foto demonstrasi Malari tahun 1974, siswa diminta menyampaikan hasil pemikirannya tentang foto tersebut, mengapa anda berpendapat seperti itu. Melihat film Supersemar, siswa diminta untuk menyampaikan pendapatnya yang berupa apa alas an pembuat film tersebut. Cari sumber-sumber sejarah yang tepat untuk Supersemar. Cari sumber-sumber sejarah yang bisa digunakan untuk membuat cerita tentang Demokrasi Terpimpin.

3.       Kontinuitas dan Perubahan
Pada dasarnya, kontinuitas dan perubahan bersifat relasional. Artinya bahwa untuk mengetahui sesuatu telah berubah kita perlu tahu bahwa sesuatu itu berhenti atau berlanjut. Sesuatu  yang statis adalah sesuatu yang tidak mengalami kontinuitas dan perubahan.
Siswa juga bisa diajak mengkaji perkembangan dan perubahan suatu topik tertentu misal: pemerintahan, pakaian, transportasi, pendidikan. Dalam pembelajaran sejarah di kelas berkenaan dengan pemikiran historis pada unsur kontinuitas dan perubahan ini, siswa bisa diajak untuk melihat bagaimana perkembangan pemerintahan orde lama, pemerintahan orde baru dan masa reformasi. Pengalaman waktu lengsernya Presiden Suharto yang sekitar waktu itu  terjadi perubahan-perubahan dapat dijadikan bahan untuk mengajak siswa belajar pemikiran historis. Ketika siswa melihat foto Alun-alun Malang tempoe doeloe dan alun-alun sekarang, siswa diminta untuk membandingkan apa saja yang telah berubah dan apa saja yang masih tetap. Ketika siswa diminta untuk melihat suatu benda sejarah, siswa diminta untuk memberi alasan mengapa benda itu sekarang sudah tidak dipakai lagi, dan apa yang menjadi penggantinya sekarang, serta bagaimana perbedaan pengaruhnya sekarang ini. Mereka bisa memikirkannya dari mendengarkan pengalaman orang tuanya ataupun dari kisah yang dibuat oleh orang lain dalam bentuk buku, artikel, jurnal dan juga dari internet.   
Konsep waktu merupakan hal penting untuk memahami continuity and change dalam dimensi waktu. Siswa diajak untuk mengenal  konsep bulan, tahun, kemarin, besuk, masa lalu, masa kini, kelak, sekarang. Menata peristiwa dalam suatu urutan waktu atau timeline juga menjadi penting dalam pemikiran historis jenis ini. Mereka bisa diajak untuk mengklasifikasi sesuatu  dengan kategori jamannya. Siswa bisa ditunjukkan perubahan linear.
Menampilkan foto-foto dari berbagai masa juga bermanfaat untuk menggugah pemikiran historis tentang continuity and change. Foto-foto itu menunjukkan perbedaan antara masa  ke masa. Siswa bisa mengurutkan keberlangsungan dan perubahan yang terjadi dari masa ke masa. Sehingga siswabisa diajak membandingkan antar masa atau jaman.  Pertanyaan misalnya dalam bidang ekonomi lebih baik manakah antara Orde Lama dan Orde Baru untuk masyrakah buruh tani bisa menuntut pebelajar untuk berpikir historis. Mereka akan mencari sumber atau data dan mengukur dengan kriteria yang dia peroleh, sehingga bisa memutuskan mana yang baik dengan berdasar alas an-alasan yang dibuatnya. Siswa diminta untuk mengurutkan secara kronologis untuk gambar-gambar tentang misal perjalanan sejarah tentara. Siswa diminta membandingkan dua dokumen dari periode yang berbeda dan meminta siswa untuk menerangkan hal-hal mana yang telah berubah.
Pembuatan timeline atau garis waktu (Alleman & Brophy, 2003) merupakan suatu contoh untuk mengajarkan kontinuitas dan perubahan. Ketika guru kelas XII IPS mengajarkan ancaman disintegrasi, guru tersebut bisa menyuruh siswanya untuk membuat timeline tentang serangkaian pemberontakan yang mengancam disintegrasi bangsa tersebut. Timeline berupa garis waktu yang berisi urutan peristiwa yang disusun secara kronologis.
Disamping membuat timeline, guru juga bisa meminta siswa membuat biografi (Fertig, 2008). Siswa diajak untuk kmembuat biografi orang atau tokoh. Graphic organizer bisa membantu dalam membangun hubungan-hubungan pengalaman-pengalaman pribadi orang yang dibuatkan biografinya itu. Dengan bantuan graphic organizer atau peta konsep, guru bisa mebawa siswa pada perubahan-perubahan yang ada sebagai usaha dari orang yang dibuatkan biografinya tersebut.

4.       Perkembangan dan Keruntuhan
Perkembangan dan keruntuhan  berkenaan dengan misalnya berkembang dan runtuhnya kerajaan-kerajaan di Indonesia. Pertanyaan-pertanyaan yang bisa memancing pemikiran historis unsur ini  adalah antara lain: apakah militer kita akan lebih kuat jika kita tetap dijajah Jepang yang militeristik?  Mengapa?  Apakah perkebunan kita akan tetap lebih baik bila kita tetap menggunakan sistem Tanam Paksa? Mengapa? Bidang-bidang kehidupan yang bisa dibahas tetang kemajuannya antara lain:  teknologi, ekonomi, demokrasi, dan lingkungan. Untuk mengetahui kemajuan itu, kita bisa menggunakan standar-standar untuk menilai aspek-aspek kemajuan di bidang-bidang tadi.
Ambil saja contoh masa orde baru. Kemajuan di berbagai bidang mendominasi buku-buku sejarah di sekolah. Keberhasilan pembangunan  menunjukkan kemajuan orde baru. Perkembangan di bidang politik seperti adanya undang-undang politik, pemilu yang rutin dilaksanakan, dan penyederhanaan partai politik menjadi bukti kemajuannya. Disamping itu, berbagai bidang lainnya tidak kalah pula. Dibalik itu, keruntuhan orde baru juga menghiasi sejarah.
Ketika siswa diajak membandingkan kemajuan, siswa juga akan melakukan pemikiran historis. Perbandingan bisa dilakukan pada jaman yang sama antara suatu negara dengan negara lain. Kemajuan berbagai bidang pada masa Orde Baru bisa dibandingkan dengan negara lain. Tidak hanya itu. Tidak hanya membandingkan antar negara, membandingkan antar bidang kehidupan juga bisa dilakukan. Membandingkan bidang politik  antara masa Orde Baru dan Orde Lama atau masa Reformasi sekarang bisa mengundang pemikiran historis.

5.       Empati dan Keputusan Moral
Empati dan keputusan moral berkenaan dengan menghadapi benturan perbedaan. Dalam melihat masyarakat masa lalu akan menunjukkan perbedaan dengan masyarakat sekarang. Bagaimana masyarakat masa lalu itu mengatasi masalah masa itu merupakan salah satu contoh pertanyaan yang perlu dilakukan dengan pemikiran historis.
Empati adalah historical perspective-taking. Empati dalam hal ini adalah kemampuan melihat dan memahami peristiwa dari suatu perspektif yang bukan perspektif  siswa sekarang tetapi perspektif pelaku sejarah pada saat pelaku itu hidup (Seixas & Peck, 2004). Dengan demikian, kita memposisikan sebagai orang lain. Kita harus mengimajinasi masa lalu yang tentu saja dengan berdasarkan bukti-bukti sejarah masa itu. Siswa bisa membayangkan posisi Bung Karno pada masa menjelang keruntuhannya, jika tentu saja mereka diberi bukti-bukti yang cukup atau sumber-sumber yang cukup untuk masa itu.  Kita bisa mengajak siswa untuk menguraikan bagaimana yang harus dilakukan oleh Bung Karno ketika menghadapi situasi puncak pertarungan  politik pada saat itu. Bahkan untuk membuat cerita posisi Bung Karno waktu itu, siswa bisa diberi berbagai tulisan (multiple stories)  atau sumber (multiple sources) yang membahas peristiwa menjelang jatuhnya, proses pelengserannya dan pasca pelengseran Bung Karno. Ketika mengkonstruksi cerita sejarah dari berbagai tulisan atau sumber tersebut, siswa  melakukan kegiatan pemikiran historis.   
Keputusan moral menuntut pemahaman empatik (Seixas & Peck, 2004). Siswa memahami keputusan-keputusan moral yang ada ketika seorang pelaku sejarah bertindak. Mereka tidak bisa bertindak seperti apa yang kita kehendaki. Mereka berada pada masa yang berbeda dengan masa sekarang pebelajar.
Untuk melakukan pemikiran historis pada unsur ini, siswa bisa diajak untuk  mengidentifikasi dirinya dengan tokoh-tokoh pejuang dan diminta untuk membangun  alasan masing-masing.  Hal ini akan mendorong siswa untuk meningkatkan kemampuan inquiri dan risetnya. Empathy mereka bisa tertanam melalui pemahaman dari para tokoh masa lalu tersebut.  Disamping mendalami tokoh, siswa bisa diajak untuk membandingkan dua cerita sejarah dari dua perspektif yang berbeda dan diminta untuk menerangkan perbedaan-perbedaannya.  Hal lain yang bisa dimanfaatkan adalah  bahwa siswa diajak untuk mengkaji suatu konflik dalam sejarah misal: pembantaian setelah G 30 S. Dalam hal tersebut, siswa diminta untuk mengidentifikasi perspektif-perspektif yang berkembang saat itu dan diminta menarik manfaat pendidikannya dari konflik tersebut untuk saat ini.

6.       Agensi Sejarah
Agensi sejarah berkenaan dengan kekuasaan dan pelaku sejarah. Siapa yang membuat perubahan merupakan suatu  pertanyaan yang menggugah pemikiran sejarah tentang agensi sejarah. Mahasiswa ataukah partai politik yang paling berpengaruh terhadap munculnya Orde Baru? Apa alasannya? Kondisi-kondisi seperti apa saat itu yang berpengaruh pada peran kaum muda?  Bahwa sejarah adalah sejarah tokoh merupakan cap terhadap sejarah. Namun demikian sejarah juga perlu mengupas pelaku-pelaku yang bukan tokoh. Sehingga muncul sejarah kaum muda, sejarah buruh, sejarah perempuan dan sejarah sosial (Seixas & Peck, 2004). Bagaimana kehidupan mereka, budaya mereka, dan perjalanan mereka merupakan sesuatu yang mengundang pemikiran historis. Bagaimana peran mahasiswa dalam runtuhnya orde lama dan orde baru? Bagaimana peran pemuda menjelang proklamasi kemerdekaan Indonesia? Pertanyaan-pertanyaan itu sebagai contoh yang penting dalam memancing pemikiran historis pebelajar.
Den Heyer  (2003) memberikan saran supaya siswa bisa membuat interpretasi terhadap pelaku sejarah.  Pertama, siswa diminta untuk menginterpretasi suatu pelaku sejarah pada suatu wilayah tertentu. Kedua, siswa diminta untuk menginterpretasi cara yang telah dilakukan pelaku sejarah pada suatu perubahan sejarah yang besar. Ketiga, meminta siswa untuk mendalami berbagai hal dimana dia tinggal yang sangat terkena dampak suatu pengaruh dari yang telah dilakukan oleh tokoh tersebut. Siswa diajak mengkaji tentang sebab-sebab atau kondisi-kondisi ekonomi, social, budaya, politis yang menjadi penyebab seorang tokoh atau pelaku sejarah melakukan suatu aksi atau tindakan.

KESIMPULAN
Pemikirarn historis berkenaan dengan enam komponen atau unsur yaitu signifikansi, epistemologi dan bukti, kontinuitas dan perubahan, berkembang dan runtuh, empati dan keputusan moral, dan agensi sejarah. (1) Signifikansi berkenaan bahwa peristiwa atau tokoh dikatakan mempunyai signifikansi dalam sejarah, bila orang-orang itu berpengaruh besar pada masyarakat dan lingkungan pada jangka waktu panjang. Mengapa seseorang itu penting dan mengapa suatu peristiwa tertentu penting dalam suatu sejarah merupakan contoh-contoh yang terdapat dalam pemikiran historis tentang signifikansi sejarah. (2) Epistemologi dan bukti berkenaan dengan misal autentisitas dan reliabilitas sumber sejarah. Dengan adanya suatu bukti baru, suatu pemikiran historis dibutuhkan karena pertanyaan pertanyaan baru akan muncul misalnya bagaimana suatu cerita sejarah yang ada sekarang ini yang ternyata  bertentangan dengan suatu bukti baru tadi.  (3) Kontinuitas dan perubahan bersifat relational. Artinya bahwa sesuatu yang statis adalah sesuatu yang tidak mengalami continuity dan change. (4) Berkembang dan keruntuhan berkenaan dengan misal berkembang dan runtuhnya kerajaan-kerajaan di Indonesia. Kita bisa membahas kemajuan di bidang-bidang misalnya:  teknologi, ekonomi, demokrasi. Untuk mengetahui suatu kemajuan, kita bisa menggunakan standar-standar dalam rangka  penilaian aspek-aspek kemajuan di bidang-bidang tadi. (5) Empati dan keputusan moral berkenaan dengan menghadapi benturan perbedaan. Ketika  membandingkan  masyarakat masa lalu dengan masyarakat sekarang, perbedaan-perbedaan akan bisa terlihat. Bagaimana masyarakat masa lalu itu mengatasi masalah masa itu merupakan salah satu contoh pertanyaan yang  dalam unsur pemikiran historis empati dan dan keputusan moral. (6) Agensi sejarah berkenaan dengan kekuasaan dan pelaku sejarah. Siapa yang membuat perubahan merupakan suatu pertanyaan yang menggugah pemikiran sejarah juga.  Jadi aktifitas pemikiran historis bisa dilakukan  pada keenam elemen disiplin sejarah tersebut.

DAFTAR  RUJUKAN
Alleman, J. & Brophy, J. 2003. History is alive: teaching young children about changes over time. The Social Studies, 94 (3): 107-111.

Burenheide, B. 2007. I Can Do This: Revelations on Teaching With Historical Thinking. The History Teacher, 41 (1): 55-61.

Chowen, B.W. 2005. Teaching historical thinking: what happened in a secondary school world history classroom. Disertasi. University of Texas at Austin.

Conventy, M., Felten, P., Jaffee, D., O’ley, C., & Weis, T. 2006. Ways of seeing: evidence and learning in the history classroom. The Journal of American History, 92(4): 1371-1402.

Den Heyer, K. 2003. Between every “now” and “then”: a role for the study of historical agency in history and citizenship education. Theory and Research in Social Studies, 31 (4): 411-434.

Fertig, G. 2008. Using biography to help young learners understand the causes of historical change and continuity. The Social Studies, 99 (4): 147-154.

Keirn, T. & Luhr, E. 2012. Subject matter counts: the pre-service teaching and learning of historical thinking. The History Teacher, 45 (4): 493-511.

Lee, M. & Coughlin, M. 2011. Developing teachers’ ability to make claims about historical significance: a promising practice from a teaching American History Grant Program. The History Teacher, 44 (3): 447-461.

Levesque, S. 2005. In search of a purpose for school history. Journal of Curriculum Studies, 37 (3): 349-358.

Levesque, S. 2009. Thinking historically: educating students for the twenty-first century. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Moseley, D., Baumfield, V., Elliot, J., Gregson, M., Higgins, S., Miller, J., & Newton, D. 2005. Frameworks for thinking: a handbook for teaching and learning. New York: Cambridge University Press.

Murray, D. R. 2013. Exploring three fifth-grade  teachers’ understanding of historical thinking: a case study. Disertasi. Utah State University.

Philipps, R. 2002. Historical significance: the forgotten key element? Teaching History, 106: 14-19.

Risinger, C. F. 2005. Teaching historical analysis and thinking using the internet. Social Education, 72 (1): 31-33.

Salinas, C. & Bellows, M. K. 2011. Preservice Social Studies teachers’ historical thinking and digitized primary sources: what they use and why. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11 (2): 184-204.

Seixas, P. 1996. Conceptualizing the growth of historical understanding. Dalam David R. Olson & Nancy Torrance (Eds).The handbook of education and human development. Oxford: Blackwell Publishers. (halaman: 765-783).

Seixas, P., & Peck, C. 2004. Teaching historical thinking. Dalam A. Sears & I. Wright (Eds). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies.Vancouver: Pacific Educational Press. (halaman: 100-117).
Spoehr, K. T., & Spoehr, L. W. 1994. Learning to think historically. Educational Psychologist, 29 (2): 71-77.
Symcox, L. 2004. Thinking historically: critical engagement with the past. Social Studies Review, 43 (2): 8-11.
Van Sledright, B. A. 2004. What does it mean to think historically …and how do you teach it? Social Education,  68 (3): 230-241.
Von Heyking, A. 2004. Historical thinking in the Elementary Years: a review of current research. Canadian Social Studies, 39 (1).1-17
Wineburg, Sam. (1991). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia, PA: Temple University Press.
Wineburg, S. 1999. Historical thinking and other unnatural acts.  Phi Delta Kappan, 7:  488-497.
Yeager, E. A. 2001. Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Social Education, 65 (5): 307-312.