Kamis, 02 Maret 2017

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERFIKIR HISTORIS DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH DI SMA


MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERFIKIR HISTORIS
DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH DI SMA

Pi’i

Abstrak: Salah satu permasalahan dalam pembelajaran sejarah adalah kurangnya keterampilan guru dalam meningkatkan kemampuan berfikir hitoris. Permasalahan ini merupakan akibat dari pembelajaran konvensional yang mengedepankan strategi ekspositori dengan metode ceramah, bercerita, bertutur dan mendongeng. Pembelajaran konvensional ini kurang memberikan kebebasan peserta untuk, aktif, kreatif dan inovatif. Untuk memecahkan permasalahan pembelajaran tersebut, guru sejarah merupakan unsur terpenting karena langsung berhadapan dengan peserta didik dalam proses pembelajaran. Guru sejarah sebaiknya dalam proses pembelajaran mengacu pada paradigma baru dalam pembelajaran konstruktivisme dan pendekatan saintifik serta menerapkan model berbasis masalah. Penerapan model berbasis masalah dapat meningkatkan kecakapan, membangkitkan rasa ingin tahu, sikap kritis, kemampuan menemukan (sense of inquiry) sehingga dapat menumbuhkan dan meningkat keterampilan berfikir historis. Guru sejarah sebaiknya juga melaksanakan penilaian pembelajaran sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar (KD).

Kata kunci: Berfikir Historis, Pembelajaran Sejarah

PENDAHULUAN
Permasalahan pembelajaran sejarah merupakan permasalahan yang selalu menarik untuk dibahas oleh dosen pendidikan sejarah dan guru sejarah dalam kegiatan MGMP Sejarah SMA. Hal ini dilakukan dalam rangka penyempurnaan kualitas proses dan hasil pembelajaran sejarah. Permasalahan pembelajaran sejarah tersebut antara lain kurangnya keterampilan guru sejarah dalam mengembangkan kemampuan berfikir historis. Berfikir historis merupakan berfikir kritis dalam pembelajaran sejarah. Berfikir historis merupakan berfikir tingkat tinggi yang meliputi tindakan menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta. Berfikir historis merupakan tuntutan kompetensi dasar (KD) berfikir tingkat tinggi yang harus diimplementasikan dalam proses pembelajaran maupun penilaian. Kenyataannya di lapangan tidak semua guru sejarah mampu mengembangkan kemampuan berfikir hitoris dalam pembelajaran sejarah maupun dalam melakukan penilaian hasil pembelajaran.
Kurikulum 2013 meskipun telah diberlakukan tetapi tidak semua guru sejarah memiliki kemauan dan kemampuan untuk melakukan perubahan mindset untuk melaksanakan pembelajaran sejarah sebagaimana dikehendaki dalam kurikulum baru itu. Mereka cenderung mempertahankan “zona nyaman” dengan menerapkan strategi pembelajaran ekspositori dengan metode bertutur, ceramah, bercerita atau mendogeng. Dalam pembelajaran, guru sejarah lebih cenderung mempoposisikan diri sebagai satu-satunya sumber belajar dan bertindak secara dominan, sedangkan peserta didik secara umum bersifat pasif (banking learning). Haikal menyatakan bahwa pembelajaran konvensional bukanlah menyenangkan tetapi membosankan dan kurang menarik (dalam Umamah, 2006). Pembelajaran konvensional ini kurang memberikan ruang gerak kepada peserta didik untuk belajar secara aktif, kreatif, inovatif, dan tidak memberi kesempatan kepada peserta didik untuk belajar menggali makna dari sebuah peristiwa sejarah, serta tidak mampu untuk mengembangkan kemampuan berfikir historis (historicall thingking). Hal ini seperti yang dilukiskan oleh Parrington dalam bukunya The Idea of an Historical Education (1980), guru masih mendominasi dalam pembelajaran hapalan yang menekankan “chalk and talk” dan memorizing sehingga mengabaikan kemampuan intelektual yang lebih tinggi (dalam Mulyana & Gunawan, 2007; 1-9).
Guru sejarah yang konvensional cenderung kinerjanya rendah dalam menyiapkan administrasi pembelajaran antara lain Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Meskipun memiliki RPP lengkap, tidak sedikit RPP diperoleh dengan jalan pintas, copy paste, dan tidak mengkaji terlebih dahulu yang disesuaikan dengan kondisi sekolah dan peserta didiknya sehingga administrasi tersebut lebih bersifat formalitas. Hal in tampak terabainya rambu-rambu capaian kompetensi yang digariskan dalam KD yang dijabarkan dalam Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) yang mengacu kepada dimensi pengetahuan maupun dimensi proses kognitif.
Pendekatan saintifik yang menjadi salah satu pendekatan dalam pembelajaran kontruktifisme menjadi sekedar wacana dalam pembelajaran konvensional, padahal pendekatan saintifik bermanfaat untuk mengembangkan kemampuan belajar dan kemampuan berfikir. Demikian pula model-model pembelajaran berbasis-masalah yang dapat memberikan ruang bagi pembiasaan untuk meningkatkan kecakapakan, membangkitkan rasa ingin tahu, sikap kritis, kemampuan (sence of inquiry) dan mampu mengembangkan berfikir historis menjadi terlengggu di tangan guru konvensional ini.
Pembelajaran konvensional dinilai tidak cocok lagi dengan konsep pembelajaran kontruktifisme yang menjadi pijakan Kurikulum 2013. Karena itu, sejarah sebaiknya memiliki ketrampilan dalam memilih dan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah seperti (cooperative learning). Dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah secara otomatis pendekatan saintifiks dan pembelajaran kontruktifisme akan tercermin dalam setiap langkah dari penerapan model pembelajaran berbasis masalah tersebut, sehingga pembelajaran dapat berjalan efektif, dan peserta didik akan terbiasa untuk turut aktif dalam merumuskan serta memecahkan berbagai masalah (Sardiman, 2005: 113). Dengan menerapkan pembelajaran berbasis masalah, guru akan berperan sebagai fasilitator yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk belajar secara aktif, kreatif dan inovatif dan untuk belajar menggali makna dari sebuah peristiwa sejarah. Demikian pula, guru sejarah sebaiknya dalam melaksanakan pembelajaran dan penilaian mengacu pada KD.

PEMBAHASAN

KETERAMPILAN BERFIKIR HISTORIS.
Berfikir merupakan berkembangnya ide dan konsep (Bochenski dalam Suriasumantri (ed), 1983:52). Historis merupakan padanan kata dari sejarah yang berarti bentuk penggambaran pengalaman kolektif di masa lampau (Kartodirdjo, 1992: 59). Dari dua pengertian tersebut dapat dikatakan bahwa berfikir historis merupakan berfikir kesejarahan, atau berkembangnya ide-ide dan konsep tentang bentuk penggambaran kolektif di masa lampau. Berkembangnya ide-ide dan konsep tersebut berfungsi untuk mengkritisi bentuk penggambaran pengalaman kolektif di masa lampau. Dengan demikian, berfikir historis itu identik dengan berfikir kritis tentang sejarah (historical thingking).
Berfikir historis (historical thingking) adalah cara berfikir yang bertentangan dengan cara berfikir sehari-hari (Wineburg, 2007: 10) mengenai sejarah. Dalam berfikir historis, sejarah dikaji dengan pendekatan multidimensional yaitu kajian sejarah yang menggunakan bantuan ilmu-ilmu sosial (inter dan multidisipliner). Kajian sejarah yang demikian oleh seorang sejarawan Amerika Serikat James Harvey Robinson dipopulerkan dengan gerakan “the new history”. Gerakan sejarah baru ini meninggalkan kajian sejarah konvensional yang menggunakan gaya bertutur tentang politik, orang-orang besar, para pahlawan, dan raja-raja sebagamana halnya “the old history” (dalam Yulifar, https://www.yumpu.com/id/document/view/ 47965268).
Asvi Warman Adam menyatakan sejarah bukanlah seperti yang dikatakan oleh Rush Limbaugh “Sejarah itu sederhana. Anda tahu apa yang dinamakan sejarah? Apa yang terjadi, itulah sejarah”. Sejarah memang bukanlah sesederhana itu, dan bukan sekedar nama dan tanggal, tetapi menyangkut penilaian, kepedulian dan kewaspadaan (dalam Wineburg, 2007; vii). Winerburg menyatakan belajar sejarah banyak mendatangkan manfaat antara lain untuk memperluas cakrawala pemikiran, makna-makna, dan mencapai tujuan yang tertinggi, yakni memberikan kemampuan mental yang tak ternilai harganya yang dinamakan penilaian (2007: 5).
Bloom mengklasifikan proses berfikir manusia dibedakan menjadi 6 level yaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Dari 6 level proses berfikir tersebut, La Costa mengelompokkan menjadi dua yaitu; (1) kemampuan berfikir tingkat rendah meliputi pengetahuan, pemahaman, aplikasi; (2) kemampuan berfikir tingkat tinggi, meliputi aktifitas seperti analisa, sintesa dan evaluation (dalam Ahyani, 2013; 100). Pendapat Bloom tersebut kemudian direvisi oleh Anderson yang dikenal dengan Taksonomi Bloom-Anderson, sedikit mengalami perubahan, dan tetap mengklasifikasikan berfikir manusia menjadi 6 level yaitu ingatan, pemahaman, penerapan, menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta. Dari 6 level tersebut tetap dikelompokkan menjadi dua yaitu; (1) kemampuan berfikir tingkat rendah meliputi ingatan, pemahaman, penerapan; (2) kemampuan berfikir tingkat tinggi, meliputi menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta. Sehubungan dengan hal tersebut, belajar sejarah tidak hanya mencapai level evaluasi tetapi hingga level mengkreasi/mencipta.
Berfikir historis atau berfikir kritis tentang sejarah merupakan kemampuan menalar atau berfikir tingkat tinggi. Dalam hal ini, Nash membedakan berfikir historis tersebut terdiri atas; berfikir kronologis, komprehenship, interpretasi dan analisis, kemampuan penelitian, dan kemampuan melakukan analisis (dalam Kamarga, 2002; 74). Adapun karakterististik berfikir historis/berfikir kritis antara lain suka bertanya, menyampaikan pernyataan dan argumentasi, memiliki rasa ingin tahu, tertarik untuk mendapatkan solusi baru, berkeinginan untuk menguji dan menganalisa fakta yang ada, mampu menyimak dengan hati-hati dan memberikaan umpan balik, mencari bukti-bukti, mampu menolak informasi yang dianggap tidak relevan dan tidak benar (Ferrett dalam Ahyani, 2013; 100-101). Hal tersebut menunjukkan bahwa penggunaan akal pikiran secara tajam (berfikir tingkat tinggi) menjadi syarat mutlak dalam berfikir historis (historical thingking). Ketajaman akal pikiran menjadi penentu dalam melakukan eksplorasi, interpretasi, mengososiasi dan mengkomunikasikan. Segala sesuatu keputusan diyakini sebagai suatu kebenaran jika hal tersebut masuk akal. Ennis menyatakan berfikir kritis adalah berfikir secara reflektif dan masuk akal yang diarahkan pada suatu keputusan apa yang akan dipercaya atau dilakukan (dalam Ahyani, 2013: 100).
Kemampuan berfikir historis dalam pembelajaran sejarah melahirkan keterampilan historis (historical skill). Dimyati dan Mudjiono menyatakan bahwa keterampilan berfikir adalah keterampilan yang berkaitan dengan penggunaan akal pikiran antara lain keterampilan mengamati, mengklasifikasi, menginterpretasi, menerapkan, mengkomunikasikan dan menyimpulkan (2006; 141). Keterampilan berfikir mencakup; (1) kemampuan belajar meliputi; mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, menalar/mengasosiasi, dan mengkomunikasikan, (2) kemampuan berfikir meliputi mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta (Direktorat Pembinaan SMA, 2014; 10). Keterampilan historis (historical skill) lebih mengacu pada keterampilan berfikir tingkat tinggi atau hot (high order thingking skill) yang meliputi analisis, evaluasi dan kreasi.
Kemampuan berfikir historis dalam pembelajaran sejarah juga melahirkan pemaknaan sejarah (Hasan, 2014:10). Pemaknaan sejarah atau hikmah sejarah merupakan nilai-nilai yang diperoleh dari proses pembelajaran sejarah. Ankersmit menyatakan bahwa pemaknaan sejarah tersebut berkaitan dengan penafsiran tentang pertanyaan mengenai tujuan dan gunanya pengkajian sejarah (1987: 369). Lebih lanjut dijelaskan bahwa pengkajian sejarah dapat mengajarkan kepada kita tentang bagaimana dalam situasi tertentu kita harus bertindak, dan inilah yang menjadi latar belakang pepatah “historia magistra vitae” artinya sejarah bertindak sebagai guru mengenai kehidupan.
Wineburg menyatakan “masa lalu menjadi tanah liat dalam tangan kita. Kita tidak dituntut untuk memperluas pemahaman kita untuk belajar dari masa lalu. Justru sebaliknya. Masa lalu kita bengkak-bengkokkan sekehendak hati kita agar sesuai dengan makna yang lebih dahulu kita tentukan baginya”. Setiap peristiwa masa lalu, dan betapa pun kelamnya masa lalu itu memiliki makna bagi kehidupan manusia di masa kini, dan makna yang diperoleh dari masa lalu itu tergantung kepada kita. Mata pelajaran sejarah memiliki potensi menjadikan manusia berperikemanusiaan, hal ini tidak ditemukan pada mata pelajaran yang lain, dan tempat berlabuh dan rasa aman bagi kita dalam menghadapi dunia modern yang berubah-ubah (2007: 8-9).
Berkaitan dengan pemaknaan sejarah, Joebadio menyatakan sejarah adalah proses internalisasi nilai-nilai peristiwa masa lalu, berupa asal-usul, silsilah, pengalaman kolektif, dan keteladanan pelaku sejarah (dalam Garvey & Krug, 2015; ix). Pembelajaran sejarah yang demikian akan melahirkan sikap bijak, kearifan, dan membentuk karakter. Peneladanan nilai-nilai kearifan dan sikap bijak tersebut diperoleh melalui pendalaman peristiwa sejarah, termasuk didalamnya proses relasi-relasi sosial budaya, sosial ekonomi, dan sosial politik dan kelompok masyarakat. Pendalaman itu akan mendorong peserta didik memahami perilaku saling menghormati (selt-respect), bersaudara (human brotherhood), kesamaan sosial (social equlity), melindungi (scurity of life), bersikap adil (justice), dan mendorong masyarakat untuk berpendidikan (education) (dalam Garvey & Krug, 2015; ix).

PEMBELAJARAN BERFIKIR HISTORIS
Kemampuan berfikir historis atau berfikir kritis tentang sejarah (historical thingking) memiliki relevansi dengan kurikulum 2013 dan merupakan tuntutan yang harus dicapai dalam pembelajaran sejarah. Hal ini tampak dalam Lampiran Pemendikbud Nomor 24 Tahun 2016 bahwa KD-KD pada Kompetensi Inti Pengetahuan (KI-3) pada mata pelajaran Sejarah (Peminatan IPS) dan Sejarah Indonesia (umum) proses kognitifnya sebagian besar berada pada tataran berfikir tingkat tinggi khususnya menganalisis dan mengevaluasi. Kemampuan berfikir historis atau kemampuan berfikir kritis dalam pembelajaran sejarah (historical thingking) berada pada tataran berfikir tingkat tinggi (menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasikan/mencipta). Upaya untuk mengembangkan kemampuan berfikir historis selaras dengan paradigma baru dalam pembelajaran yang bersifat konstruktifisme yang mengubah orientasi pembelajaran dari berpusat pada guru (teacher centered) beralih ke peserta didik (student centered), penggunaan pendekatan sainstifik dan model pembelajaran yang berbasis masalah.
Pembelajaran sejarah dalam Kurikulum 2013 dikembangkan salah satu varian pendekatan pembelajaran peserta didik aktif yang dikenal dengan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis keilmuan. Pendekatan saintifiks merupakan kerangka pembelajaran yang berbasis pada bukti-bukti dari objek yang dapat diobservasi, empiris, dan terukur dengan prinsip-pinsip penalaran yang spesifik. Pendekatan saintifiks untuk mengembangkan kemampuan belajar dan kemampuan berfikir peserta didik. Mengembangkan kemampuan belajar yang dimaksud adalah meliputi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif, sedangkan kemampuan berfikir khususnya untuk SMA meliputi menganalisis, mengevaluasi dan berkreasi. Proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik memiliki beberapa langkah, yang setiap langkahnya melekat keterampilan khusus untuk kemudian dipelajari dan diterapkan secara bertahap oleh peserta didik yaitu: mengamati, menanya, mengeksplorasi/mengumpulkan informasi, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Langkah-langkah pembelajaran saintifik tidak merupakan suatu keharusan setiap pertemuan harus melalui lima langkah, tetapi dapat dilanjutkan pada pertemuan berikutnya, tergantung cakupan muatan pembelajaran (Permendikbud 103 Tahun 2014:9).
Model pembelajaran yang menjadi pilihan tepat dalam pendekatan saintifiks adalah pembelajaran berbasis masalah antara lain model kooperatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang berbasis faham kontruktivisme (PPPP BP SDM, 2014: 36). Menurut Lie (2002:12) model pembelajaran kooperatif (cooperative learning) merupakan sistem pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bekerja sama dengan sesama peserta didik dalam menyelesaikan tugas-tugas yang terstruktur. Model pembelajaran kooperatif ini bertujuan memaksimalkan belajar peserta didik untuk meningkatkan prestasi akademik dan pemahaman terhadap individu maupun kelompok (Johnson & Johnson, dalam Pathuddin, 2005:35). Ibrahim dkk menyatakan bahwa ciri-ciri model pembelajaran koopetartif yaitu sebagai berikut; (1) peserta didik bekerja dalam kelompok secara kooperatif, (2) kelompok dibentuk dari peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah, (3) bilamana mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku dan jenis kelamin yang berbeda-beda, dan (4) penghargaan lebih berorientasi kelompok ketimbang individu (2000: 6-7).
Model pembelajaran kooperatif senada dengan pemikiran Brian Garvey dan Mary Krug yang menyatakan belajar sejarah itu meliputi tahap imajinasi peristiwa sejarah, menafsirkan, membuat ekstrapolasi, menganalisis, merekontruksi, dan membangun argumentasi. Model pembelajaran ini bersifat connected opera glasses (teropong terhubungkan) yang membahas materi pembelajaran berdasarkan tematic-scientific meliputi kegiatan exploring, narrowing, analizing, creating (recontruction), dan teaching disingkat enact. Langkah-langkah model pembelajaran enact ini meliputi; (1) membuat hipotesis, (2) pengumpulan dan organisasi data baik sumber primer maupun sekunder, (3) menanggapi data bersama guru sejarah, (4) memberikan interpretasi melalui analogi-analogi untuk menghasilkan fakta sejarah, dan (5) kelompok kegiatan selanjutnya memberikan eksplanasi dan simpulan di depan kelas untuk ditanggapi kelompok lain (2015: xi).
Model pembelajaran kooperatif memberikan ruang bagi pembiasaan untuk meningkatkan kecakapan, membangkitkan rasa ingin tahu, sikap kritis, kemampuan menemukan (sense of inquiry) sehingga dapat menumbuhkan kemampuan berfikir historis. Dalam konteks ini, pemerintah merekomensikan model pembelajaran untuk diterapkan di sekolah yang memberlakukan Kurikulum 2013 yaitu antara lain discovery learning, project-based learning, problem-based learning, inquiry learning (Lampiran Permendikbud No. 103 Tahun 2014). Salah satu model yang akan digunakan dalam mengimplementasikan pembelajaran berfikir historis ini adalah model inquiry learning.
Model inquiry learning adalah suatu proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan menggunakan kemampuan berfikir kritis dan logis (Direktorat Pembinaan SMA, 2014; 31). Model inquiry learning ini mampu melatih peserta didik menumbuhkan keberanian dalam mengajukan pertanyaan dan mengemukakan gagasan kepada orang lain. Penerapan model inquiry learning mendorong peserta didik terlibat secara mental maupun fisik untuk memecahkan permasalahan atau issu yang berkaitan dengan fakta sejarah yang diberikan guru. Sintaks model inquiry learning ini yaitu meliputi; (1) observasi/mengamati berbagai fakta-fakta sejarah, (2) mengajukan pertanyaan tentang fakta sejarah yang dihadapi, dalam tahap ini melatih peserta didik untuk mengeksplorasi melalui kegiatan menanya kepada guru atau sumber-sumber lainnya, (3) mengajukan hipotesis, pada tahap ini peserta didik melakukan penalaran atau mengasosiasi, (4) mengumpulkan data terkait dengan terkait dengan fakta-fakta yang ditanyakan, mempredidiksi hipotesis sebagai dasar untuk merumuskan suatu kesimpulan, dan (5) merumuskan kesimpulan berdasarkan data yang dianalisis, sehingga peserta didik dapat mempresentasikan atau menyajikan hasil temuannya (Direktorat Pembinaan SMA, 2014; 31).
Sebagai contoh dalam pembelajaran mata pelajaran Sejarah Indonesia (umum) kelas XI pada KD 3.7 (pengetahuan) dan KD 4.7 (keterampilan) sebagaimana yang terdapat dalam Lampiran Permendikbud No 24 Tahun 2016. KD 3.7 menyebutkan “menganalisis peristiwa proklamasi kemerdekaan dan maknanya bagi kehidupan sosial, budaya, ekonomi, politik, dan pendidikan bangsa Indonesia”. Sedangkan KD 4.7 menyebutkan “menalar peristiwa proklamasi kemerdekaan dan maknanya bagi kehidupan sosial, budaya, ekonomi, politik, dan pendidikan bangsa Indonesia dan menyajikannya dalam bentuk cerita sejarah”.
IPK dari KD dari KI-3 yaitu; (1) menganalisis keterkaitan kekalahan Jepang dengan upaya mencapai kemerdekaan, (2) menganalisis perbedaan pendapat dan pandangan antara golongan pemuda dan golongan tua tentang pelaksanaan proklamasi kemerdekaan, (3) menjelaskan peranan tokoh dalam merumuskan teks proklamasi, mempersiapkan dan melaksanakan proklamasi kemederkaan, (4) merekontruksi proses penyebaran berita proklamasi kemerdekaan, dan (5) merekontruksi makna proklamasi kemerdekaan tanggal 17 Agustus 1945). Sedangkan IPK dari KD dari KI-4 yaitu; (1) mengumpulkan dan mengolah (menalar) informasi serta mempresentasikan sesuai dengan materi pembelajaran yang menjadi tangung jawab masing-masing kelompok diskusi; (2) menyajikan dalam bentuk cerita sejarah tentang peristiwa proklamasi dan maknanya di berbagai bidang kehidupan.
Dalam melaksanakan pembelajaran peserta didik dibagi menjadi beberapa kelompok. Jumlah kelompok dan jumlah permasalahan atau issu/fakta sejarah yang diberikan kepada masing-masing kelompok, menyesuaikan dengan kondisi kelas. Wiriaatmadja menyatakan issue atau fakta sejarah yang ditawarkan paling tidak mengandung antara lain; (1) dua konsep atau lebih, (2) banyak alternatif, dan (3) mengundang pengambilan keputusan (2002; 140-141). Adapun permasalahan atau issue/fakta sejarah yang ditawarkan kepada kelompok adalah sebagai berikut;
  1. Adakah hubungan kekalahan Jepang terhadap proklamasi kemerdekaan Indonesia? Berilah penjelasan !
  2. Mengapa terjadi perbedaan pendapat antara golongan pemuda dengan golongan tua dalam menyikapi tentang rencana pelaksanaan kemerdekaan?
  3. Siapakah yang paling berperan dalam merumuskan teks proklamasi kemerdekaan? Golongan pemuda ataukah golongan tua?
  4. Mengapa dalam menentukan tempat pelaksanaan proklamasi kemerdekaan golongan tua lebih memilih di halaman kediaman Sukarno, sedangkan golongan pemuda lebih memilih di lapangan Ikada?
  5. Siapa saja yang berperan dalam mempersiapkan dan atau yang melaksanakan proklamasi kemerdekaan? Dan peran apakah dari masing-masing tokoh tersebut?
  6. Dalam menyebarkan berita proklamasi, lebih penting manakah penggunaan media radio dibandingkan dengan penggunaan media lainnya?
  7. Apakah makna proklamasi kemerdekaan Indonesia baik secara politis, ekonomis dan sosial budaya?

PENILAIAN PEMBELAJARAN BERFIKIR HISTORIS.
Penilaian adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik (Permendikbud Nomor 23 Tahun 2016). Proses pengumpulan dan pengolahan informasi ini baik pada proses dan hasil pembelajaran (Wiyanarti, 2016: 15). Penilaian proses dilakukan pada saat proses pembelajaran berlangsung. Sedangkan penilaian hasil yaitu penilaian yang dilakukan setelah berakhirnya proses pembelajaran. Daliman (dalam Aman, 2009: 83) menyatakan penilaian proses meliputi teknik belajar, inisiatif, kemampuan berpendapat, motivasi, sikap, partisipasi, dan ketepatan mengumpulkan tugas. Sedangkan penilaian hasil meliputi kebenaran dan keluasan konsep, analisis kritis, kemampuan rekontruksi, historiografi, dan kemampuan aplikasi isu-isu penting. Penilaian proses dan hasil pembelajaran bermanfaat untuk (1) mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi peserta didik; (2) memperbaiki proses pembelajaran; (3) menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun dan/atau kenaikan kelas (Permendikbud Nomor 23 Tahun 2016). Mengingat pentingnya manfaat penilaian maka guru wajib merancang penilaian secara tepat yang mengacu pada prinsip-prinsip penilaian agar dapat diperoleh hasil yang obyektif.
Penilaian yang diberlakukan pada Kurikulum 2013 adalah penilaian otentik (authentic assessment) yaitu penilaian yang dilakukan secara komprehensif untuk menilai mulai dari masukan (input), proses, dan keluaran (output) pembelajaran (Lampiran Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013). Penilaian otentik ini meliputi mencakup aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan. Aspek sikap berhubungan dengan pengembangan sikap dan kepribadian, diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan”. Aspek pengetahuan berhubungan kemampuan berfikir manusia, diperoleh melalui aktivitas “mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Sedangkan aspek keterampilan berhubungan dengan kematangan psikologis baik yang berupa ranah kongkrit dan abstrak. Aspek keterampilan ini diperoleh melalui aktivitas “mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta” (Lampiran Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016).
Dalam Panduan Penilaian Tahun 2015 penilaian sikap untuk mata pelajaran di luar mata pelajaran Agama dan PPKn bahwa KD pada KI-1 dan KD pada KI-2 dirumuskan secara umum dan terakumulasi menjadi satu KD pada KI-1 dan satu KD pada KI-2. Lebih lanjut dijelaskan bahwa penilaian sikap dilakukan secara berkelanjutan oleh guru mata pelajaran, guru BK, dan wali kelas dengan menggunakan observasi dan informasi lain yang valid dan relevan dari berbagai sumber. Penilaian sikap merupakan bagian dari pembinaan dan penanaman/pembentukan sikap peserta didik. Penilaian sikap ini menggunakan teknik observasi yang dicatat dalam jurnal mengenai perilaku peserta didik yang menonjol baik positif maupun negatif. Perilaku yang tidak menonjol tidak perlu dicatat dan diasumsikan sebagai perilaku baik. Penilaian diri dan penilaian teman sebaya sebagai penilaian penunjang yang dapat dimanfaatkan sebagai data konfirmasi (Panduan Penilaian, 2015; 7-11)
Sementara itu, penilaian pengetahuan digunakan untuk mengukur kemampuan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif, serta kecakapaan berfikir tingkat rendah sampai tinggi. Penilaian pengetahuan ini menggunakan teknik tes tertulis, tes lisan, penugasan dan teknik lainnya seperti portopolio atau observasi (Panduan Penilaian, 2015; 14). Berkaitan dengan tes tertulis, Garvey dan Krug (2015; 171-194) menyatakan teknik penilaian yang sesuai untuk penilaian sejarah yaitu; (1) tes obyektif yang meliputi; tes jawaban pendek, tes melengkapi kalimat, soal benar-salah, menjodohkan, pilihan ganda; dan (2) tes subyektif meliputi tes interpretatif (menafsirkan) dan soal uraian (esai). Hal tersebut menunjukkan bahwa untuk memperoleh pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar secara lengkap maka guru perlu menerapkan berbagai variasi teknik penilaian.
Sedangkan penilaian keterampilan untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik terhadap KD pada KI-4. Penilaian keterampilan menuntut peserta didik untuk mendemonstrasikan kompetensi yang dicapai. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui capaian kompetensi yang dikuasai peserta didik yang dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah dalam kehidupan sesungguhnya (real life). Penilaian keterampilan dapat mengunakan berbagai teknik yaitu ; (1) unjuk kerja/kinerja/praktik yaitu penilaian yang dilakukan dengan cara mengamati kegiatan peserta didik; (2) proyek yaitu kegiatan penyelidikan yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan hasil proyek dalam kurun waktu tertentu; (3) portofolio yaitu rekaman hasil hasil pembelajaraan dan penilaian yang memperkuat kemajuan dan kualitas pekerjaan peserta didik; (4) produk yaitu penilaian peserta didik membuat produk-produk, teknologi, dan seni; serta (5) teknik lainnya misalnya tertulis (Panduan Penilaian, 2015; 22-23).
Penggunaan berbagai teknik penilaian tersebut baik pada aspek sikap, pengetahuan maupun keterampilan dimanfaatkan untuk mengukur capaian kompetensi. Pada aspek pengetahuan dan keterampilan pada mata pelajaran Sejarah Indonesia (umum) dan Sejarah (peminatan IPS) capaian kompetensi yang akan diukur yaitu KD-KD pada KI-3 dan KI-4 sebagaimana terdapat dalam Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016. Kualitas teknik penilaian menyesuaikan dengan tuntutan KD yang akan dicapai. Misalnya pada aspek pengetahuan, jika tuntutan KD pada mata pelajaran “sejarah” pada dimensi proses kognitif berfikir tingkat tinggi pada level menganalisis maka kualitas teknik penilaian (tes tertulis) selaras dengan tuntutan KD yaitu menganalisis. Demikian pula, pada aspek keterampilan jika pada tuntutan KD-nya pada level mencipta seperti tuntutan membuat karya tulis maka kualitas teknik penilaiannya menyesuaikan dengan tuntutan KD itu.
Tuntutan KD juga diwujudkan dalam proses pembelajaran sehingga antara KD dengan pembelajaran dan penilaian idealnya konsisten pada tataran yang sama. Pada pembelajaran sejarah yang mengembangkan berfikir (kritis) kesejarahan atau berfikir historis merupakan pembelajaran pada tataran berfikir tingkat tinggi (menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta), maka teknik penilaian untuk mengukur hasil pembelajaran tersebut yang tepat dengan menggunakan tes tertulis dengan menggunakan soal-soal hots (higer order of thingking skill). Penggunaan butir soal hots tersebut merupakan salah satu karakteristik dari penilaian otentik (Wiyanarti, 2016: 29).
Soal hots adalah penilaian dengan menggunakan teknik tes tertulis yang menuntut kemampuan berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan berpikir kreatif. Adi Saputra menyatakan soal hots berada dalam tataran berpikir tingkat tinggi meliputi kegiatan menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta. Menganalisis merupakan kemampuan berpikir dalam menspesifikasi aspek-aspek/elemen dari sebuah konteks tertentu; mengevaluasi merupakan kemampuan berpikir dalam mengambil keputusan berdasarkan fakta/informasi; dan mengkreasi/mencipta merupakan kemampuan berpikir dalam membangun gagasan/ide-ide (http://www.oasepembelajaran.com/ 2015/09). Sementara itu menurut Heong dkk (2011) terdapat 13 keterampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu: membandingkan (comparing), mengklasifikasi, (classifying), menginduksi (inducing), menyimpulkan (deducing), menganalisis kesalahan (analyzing error), membangun pendukung (constructing support), menganalisis perspektif (analyzing perspective), mengabstraksi (abstracting), mengambil keputusan (making decision), memecahkan masalah (solving problem), menemukan eksperimen (inquiring eksperimen), dan menemukan konsep dalam kerangka dimensi belajar (inventing concept which work within the dimensions of learning framework) (dalam Saipudin, pengembangan-tes-untuk-mengukur.html). Pendapat Heong dkk tersebut dapat dijadikan sebagai salah satu rambu-rambu dalam penyusunan indikator soal hots.
Butir soal hots bentuknya hampir sama dengan soal tingkat berfikir rendah yaitu berbentuk pilihan ganda dan uraian, tetapi dalam penulisan soal hots selain berbentuk butir soal pilihan ganda biasa dikenal juga soal pilihan ganda kompleks. Dalam penulisan soal hots setiap butir soal selalu diberi dasar pertanyaan (stimulus). Dasar pertanyaan (stimulus) bentuknya bisa berupa seperti peta, bacaan, paragraf, kasus, gambar, grafik, foto, rumus, tabel, daftar kata/simbol, contoh, peta, film atau suara yang direkam. Dasar pertanyaan tersebut berfungsi sebagai pengantar untuk mempermudah memahami pokok soal (stem soal) yang menuntut pemikiran tingkat tinggi.
Adi Saputra menyatakan ada beberapa cara yang dapat dijadikan pedoman untuk menulis butir soal hots, yakni materi yang akan ditanyakan diukur dengan perilaku sesuai dengan level analisis, evaluasi dan mengkreasi/mencipta, setiap pertanyaan diberi dasar pertanyaan (stimulus), dan soal mengukur kemampuan berpikir kritis, serta meminimalisir kemampuan mengingat kembali informasi (recall), tetapi lebih mengukur kemampuan yaitu; (1) transfer satu konsep ke konsep lainnya; (2) memproses dan menerapkan informasi; (3) mencari kaitan dari berbagai informasi yang berbeda-beda; (4) menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah; dan menelaah ide dan informasi secara kritis (http://www.oasepembelajaran.com/ 2015/09).

KESIMPULAN.
Berfikir historis identik dengan berfikir kritis tentang sejarah (historical thingking). Berfikir historis adalah cara berfikir yang bertentangan dengan cara berfikir konvensional tentang sejarah. Dalam berfikir historis dalam mengkaji sejarah tidak lagi menggunakan gaya bertutur tentang politik, orang-orang besar, para pahlawan dan raja-raja, melainkan mengkaji sejarah dengan menggunakan pendekatan multidimensional, yaitu pendekatan dengan bantuan ilmu-ilmu sosial (inter dan multidisipliner). Kajian sejarah secara kritis (berfikir historis) melahirkan keterampilan historis (historicall skill) yaitu keterampilan yang berkaitan dengan penggunaan akal pikiran yang mencakup kemampuan berfikir dan kemampuan belajar. Kajian sejarah secara kritis (berfikir historis) juga melahirkan pemaknaan/hikmah sejarah yang berupa nilai-nilai yang diperoleh dari proses pembelajaran sejarah. Jika mengacu pada Taksonomi Bloom yang direvisi Anderson kemampuan berfikir historis merupakan proses berfikir pada tataran berfikir tingkat tinggi (menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta).
Strategi pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan kemampuan berfikir historis adalah pembelajaran yang bersifat kontruktifisme yang dianut Kurikulum 2013 yang mengubah orientasi pembelajaran dari berpusat pada guru (teacher centered) beralih ke peserta didik (student centered). Pendekatan saintifik yang merupakan pendekatan yang berbasis keilmuan menjadi salah satu alternatif dalam pembelajaran yang mengembangkan kemampuan berfikir historis. Keterampilan guru dalam menerapkan model pembelajaran dan media pembelajaran menjadi kunci keberhasilan dalam mengembangkan kemampuan berfikir historis. Dalam konteks ini, model pembelajaran berbasis masalah seperti cooperative learning menjadi pilihan yang tepat dalam mengembangkan kemampuan berfikir historis karena model pembelajaran berbasis masalah memberikan ruang bagi pembiasaan untuk meningkatkan kecakapan, membangkitkan rasa ingin tahu, sikap kritis, kemampuan menemukan (sense of inquiry). Beberapa model pembelajaran berbasis masalah yang direkomendasikan dalam Kurikulum 2013 discovery learning, project-based learning, problem-based learning, inquiry learning.
Pembelajaran yang mengembangkan kemampuan berfikir historis pada dasarnya pembelajaran untuk memenuhi tuntutan KD-KD mata pelajaran “sejarah” yang dimensi proses kognitifnya berada pada tataran berfikir tingkat tinggi (menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta). Karena itu, alat untuk mengukur keberhasilan pembelajaran yang KD-nya berada pada tataran berfikir tingkat tinggi tersebut, yaitu dengan penilaian yang menggunakan soal-soal hots (higer order of thingking skill). Soal hots adalah soal yang menuntut kemampuan berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan berpikir kreatif, atau kemampuan berpikir tingkat tinggi (menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi/mencipta). Penilaian hots tersebut tentu saja tidak mengesampingkan penilaian proses berfikir pada level di bawahnya, serta aspek-aspek penilaian dan teknik-teknik penilaian lainnya.


DAFTAR RUJUKAN
Ahyani, Nur, 2013. Kemampuan Berfikir Kritis Dalam Pembelajaran Sejarah, dalam Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Dalam Rangka Dies Natalis ke 37 Universitas Sebelas Maret, Surakarta; UNS
Aman, 2009. Evaluasi Pembelajaran Sejarah (Diktat), Yogyakarta: Jurusan Pendidikan Sejarah, Fakultas Ilmu-Ilmu Sosial dan Ekonomi, Universitas Negeri Yogyakarta.
Ankersmit, F.R., 1987. Reflesi Tentang Sejarah, Pendapat-pendapat Modern tentang Filsafat Sejarah, Jakarta: PT Gramedia.
Dimyati dan Mudjiono, 2006. Belajar dan Pembelajaran, Jakarta: Rineka Cipta.
Direktorat Pembinaan SMA, 2014. Modul Pendampingan Implementasi Kurikulum 2013 di SMA, Jakarta: Kemendikbud.
Garvey, Brian & Krug, Mary, 2015. Model-Model Pembelajaran Sejarah di Sekolah Menegah, Yogyakarta: Ombak.
Ibrahim, et. al. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya : UNESA-University Press
Kamarga, Hanny, 2002. Belajar Sejarah Melalui e-learning; Alternatif Mengakses Sumber Informasi, Jakarta: Inti Media
Kartodirdjo, Sartono, 1992. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah”, Jakarta; Gramedia.
Lampiran Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian.
Lampiran Permendikbud Nomor 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran Pada Pendidikan Dasar dan Menengah.
Lampiran Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan dasar dan Menengah.
Lampiran Permendikbud No 24 Tahun 2016 tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pada Mata Pelajaran Kurikulum 2013 Pada Pendidikan dasar dan Menengah.
Lie, A. 2002. Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang kelas. Jakarta : Gramedia.
Mulyana, Agus & Gunawan, Restu, Ed. (2007), Sejarah Lokal Penulisan dan Pembelajaran di Sekolah, Bandung : Salamina Press.
Panduan Penilaian Untuk Sekolah menegah Atas, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar Menengah, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015.
Pathuddin. 2005. Model Cooperative Learning. Kompetitif dan Individualistik. Dalam Pembelajaran Matematika perspektif konstruktivis. Dalam Jurnal Sains dan edukasi Vol. 3. No 1, Maret 2005.
Permendikbud Nomor 23 Tahun 2016 Tentang Standar Penilaian
PPPP BP SDM, 2014. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013, Tahun 2014, Mata Pelajaran Sejarah SMA/SMK, Jakarta: kemendikbud.
Saipudin, 2015. Pengembangan Pengembangan Tes Untuk Mengukur Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi (HOT,) Error! Hyperlink reference not valid., diunduh Selasa, 13 September 2016 jam 12.46 WIB.
Saputra, Adi, 2015. Pengembangan Butir Soal Hots (Higher Order of Thinking Skill). http://www.oasepembelajaran.com/2015/09/ pengembangan-butir-soal-hots-higher.html diunduh Minggu, 11 September 2016 jam 13.45 WIB
Sardiman, A.M. 2005. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada
Suriasumantri (ed), 1983:52 dalam http//www psikologi pendidikan.com diunduh 13 September 2016 jam 14.00 WIB
Umamah, N. 2007. Bahan Ajar Perencanaan Pembelajaran Bidang Studi. Malang.
Wineburg, Sam, 2008. Berfikir Historis, memetakan Masa Depan, Mengajarkan Masa Lalu, Jakarta; Yayasan Obor Indonesia.
Wiriaatmadja, Rochiati, (2002). Pendidikan Sejarah di Indonesia: Perspektif Lokal, Nasional dan Global, Bandung: Historia Utama Press.
Wiyanarti, Erlina, 2016. Bahan Ajar Workshop Guru Sejarah Seluruh Indonesia Mata Ajar Pengembangan Penilaian Otentik Dalam Pembelajaran Sejarah Lokal, Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Kebudayaan Direktorat Sejarah.
Yulifar, Lali, tt. Reinterpretating Pembelajaran Sejarah Kritis Dalam Rekontruksi Strategi Pendidikan Sejarah, diunduh dari https://www.yumpu.com/ id/document/view/47965268, Selasa, 02 Mei 2016 jam 16.35 wib.