Senin, 08 Februari 2016

UPAYA MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGIK MAHASISWA  CALON PENDIDIK MELALUI PENINGKATAN KOMPETENSINYA DALAM MENDISAIN PEMBELAJARAN

Nurul Umamah

 Abstract: Indonesian education system have complicated problems that must be solved. One of the problem is capability of teacher to create instructional design. Majority of the teacher only creates instructional design to fulfill administrative requirements. This article intends to explain the role of subject of Planning of Instructional Design in improving the ability of teacher candidate in creating the instructional design. The instructional design is a systematic procedure to develop teaching and training programs in a reliable and consistent style. Learning design is a complex process of creative, active and iterative. Faculty of Teacher Training and Education as education institution is expected to provide the learner capability according to the needs of teacher candidate. Hopefully, through the subject, teacher candidate have a good competence to create meaningful and enjoyfull instructional design that suitable with learner characteristic and give a chance to improve all of learner competence.

          Kata Kunci: Kompetensi pedagogik,   Disain   pembelajaran
 
PENDAHULUAN
Kompleksitas permasalahan pendidikan, senantiasa menjadi bagian dari perjalanan proses pendidikan. Pemicu utama munculnya permasalahan tersebut adalah ketidaksesuaian visi, misi dan tujuan pendidikan antara para ahli/praktisi pendidikan dengan aparat pemerintah (birokrat) (Wagner, 2006). Perbedaan visi tersebut mengakibatkan perdebatan panjang dan munculnya kebijakan sebagai solusi yang gagal (Wagner, 2006).
Krisis multi dimensional yang terjadi di Indonesia dijustifikasi sebagai akibat kegagalan kebijakan pendidikan. Statemen ini tidak seluruhnya benar, tetapi juga tidak seluruhnya salah. Pendidikan bisa menjadi alat untuk memajukan kehidupan berbangsa dan bernegara. Sebaliknya pendidikan juga bisa menjadi alat untuk menghancurkan kehidupan berbangsa dan bernegara. Kekacauan dalam banyak lini yang terjadi di Indonesia menandakan kurang mampunya sistem pendidikan kita untuk menjalankan tugas dan fungsi kependidikannya.
          Masalah-masalah kehidupan bermasyarakat yang ditandai oleh maraknya berbagai problem sosial bersumber dari lemahnya sumber daya manusia dan/atau modal sosial yang ada di masyarakat. Persoalan-persoalan tersebut tentunya bukanlah semata-mata menjadi tanggung jawab dunia pendidikan, namun pendidikanlah yang paling banyak berperan terhadap munculnya persoalan-persoalan tersebut. Patut diduga bahwa problem-problem sosial yang terjadi selama ini bersumber dari perilaku manusia Indonesia yang sudah lama dibentuk ke dalam pola pikir sentralistik, monolitik, uniformistik, yang sangat mewarnai pengemasan di berbagai bidang kehidupan, termasuk bidang pendidikan. Pola pikir inilah yang mengendalikan perilaku masyarakat. Kesadaran dan penyadaran akan keragaman (pluralitas) bangsa masih jauh dari kenyataan.
            Orang-orang yang telah melewati sistem pendidikan, mulai dari pendidikan agama, keluarga, pendidikan di masyarakat dan di lembaga-lembaga pendidik formal  kurang memiliki kemampuan untuk mengelola kekacauan. Demikian juga kesadaran individu akan nilai-nilai kesatuan dalam kemajemukan, nilai-nilai moral, ke-manusiaan, dan religi, pengembangan kreativitas, produktivitas, berpikir kritis, tanggung jawab, kemandirian, berjiwa kepemimpiman serta kemampuan ber-kolaborasi kurang berkembang dengan baik, sehingga orang-orang muda selalu menjadi korban kekacauan (Budiningsih, 2005).
            Asumsi-asumsi yang melandasi pengembangan kebijakan dan program-program pendidikan sering kali tidak sejalan dengan hakekat belajar, hakekat orang yang belajar, dan hakekat orang yang mengajar. Dunia pendidikan, lebih khusus lagi dunia belajar, didekati dengan paradigma yang tidak mampu menggambarkan hakekat belajar dan pembelajaran secara komprehensif. Praktek-praktek pendidikan dan pembelajaran sangat diwarnai oleh landasan teoretik dan konseptual yang tidak akurat. Pendidikan dan pembelajaran selama ini hanya mengagungkan pembentukan aspek-aspek kognitif dengan sedikit ketrampilan serta jauh dari aspek afektif. Sistem pendidikan yang dianut bukan lagi suatu upaya pencerdasan kehidupan bangsa agar mampu mengenal realitas diri dan dunianya, melainkan suatu upaya pembutaan kesadaran yang disengaja dan terencana (Berybe, 2001) yang menutup proses perubahan dan perkembangan.
Tantangan pendidikan pada era teknologi informasi dan globalisasi menuntut kepekaan kita untuk melaksanakan pendidikan yang demokratis. Demokratisasi yang mencerminkan kebebasan dan realness. Kebebasan mengartikan proses belajar  adalah hak anak. Hak anak untuk melakukan belajar sesuai dengan karakteristiknya. Di samping itu perlu ditumbuhkan pada pendidik bahwa anak memiliki realness. Sadar bahwa setiap manusia memiliki kekuatan dan kelemahan, sehingga semua pendidik harus berfikir positif. Bila lingkungan belajar sudah ditata secara bebas, sesuai dengan karakteristik anak. Pembelajar menyadari adanya realness dari semua pihak yang terlibat pada proses pembelajaran, maka akan dapat menumbuhkan sikap dan persepsi positif terhadap belajar. Sikap dan persepsi positif menjadi modal utama munculnya prakarsa belajar. Ini semua merupakan syarat mutlak pengembangan mental yang positif.
Berkaitan dengan kompleksitas permasalahan pendidikan sebagaimana dipaparkan di atas, FKIP (Fakultas Kependidikan dan Ilmu Pendidikan) sebagai Lembaga Pendidik Tenaga Kependidikan (LPTK), dituntut memiliki andil pemikiran dan tindakan nyata dalam pemecahan masalah pendidikan/pembelajaran. Perbaikan kualitas program pendidikan/pembelajaran menjadi tuntutan utama. Hal ini penting karena: (1) tugas utama lembaga keguruan adalah menjadikan calon pendidik yang profesional (Hall, 2007); (2) pengetahuan yang diperoleh mahasiswa calon pendidik saat perkuliahan berpengaruh signifikan terhadap kualitas aktivitasnya saat mengajar di sekolah (Edward, 2006).
Mengingat arti pentingnya peran pendidik dalam belajar dan pembelajaran maka fokus bahasan ini adalah bagaimana upaya FKIP sebagai lembaga Pendidik Tenaga Kependidikan untuk melahirkan calon pendidik yang memiliki kompetensi dalam menganalisis, merancang, mengembangkan, mengimplementasikan, mengevaluasi disain pembelajaran yang mampu mengakomodir realness peserta didik dan mampu memilih strategi dan metode pembelajaran yang mampu mengoptimalkan potensi peserta didik.

PEMBAHASAN
Urgensi Kompetensi Mahasiswa Calon Pendidik dalam Pengembangan Disain Pembelajaran   
Pendidik sebagai agen pembelajaran harus memiliki kompetensi pedagogik (PP No. 19 tahun 2005). Salah satu indikator kompetensi pedagogik adalah kompetensi pendidik untuk menyusun dan mengembangkan disain pembelajaran. Kompetensi ini dilatihkan pada calon pendidik melalui program in-service dan pre-service training. Program in-service included dalam perkuliahan, salah satunya melalui mata kuliah perencanaan pembelajaran bidang studi. Tujuan akhir mata kuliah ini adalah mahasiswa dapat menyusun dan mengembangkan disain pembelajaran.
Berdasarkan hasil survey tentang kemampuan pendidik dalam mendisain pembelajaran di MGMP Sejarah Kabupaten Jember, ditemukan fakta disain pembelajaran yang dibuat pendidik hanya didasarkan atas kompetensi dasar dan materi di buku paket. Ketika ditanya dasar filosofi dalam pembuatan disain pembelajaran, pendidik tidak bisa menjawabnya (wawancara dengan pendidik anggota MGMP, 2007). Rendahnya kemampuan pendidik dalam membuat disain juga tampak dari hasil penelitian SD/MI di Situbondo, di bawah ini.   

 Gambar1. Kesulitan pendidik SD/MI dalam perencanaan pembelajaran di Kabupaten Situbondo (Subchan dan Umamah, 2004).
Berdasarkan hasil penelitian di atas perlu dilakukan upaya untuk memaksimalkan kompetensi mahasiswa calon pendidik dalam mendisain pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik (Standar proses PP 19 2007).

Mata Kuliah Perencanaan Pembelajaran Bidang Studi Sebagai Ujung Tombak Pengasahan Kompetensi Calon Pendidik dalam mendisain Pembelajaran
Mata kuliah Perencanaan Pembelajaran Bidang Studi termasuk mata kuliah wajib fakultas, implementasinya menyesuaikan dengan program studi masing-masing. Kalau berada dalam lingkup program studi pendidikan sejarah, maka implementasi mata kuliah ini adalah perencanaan pembelajaran sejarah. Mata kuliah ini membahas prinsip-prinsip dan cara-cara merencanakan suatu disain pembelajaran pada mata pelajaran sejarah. 
Mata kuliah perencaaan pembelajaran bidang studi bukan merupakan mata kuliah mandiri, melainkan sebagai komponen dari sistem kurikulum yang memiliki hubungan dengan mata kuliah kependidikan  lainnya. Beberapa mata kuliah memiliki hubungan erat dengan mata kuliah ini. Mata kuliah prasyarat adalah Strategi Belajar Mengajar Bidang Studi, Media Pembelajaran Bidang Studi, Evaluasi Hasil Belajar Bidang Studi. Untuk mata kuliah Strategi Belajar Mengajar Bidang Studi dan Media pembelajaran Bidang Studi, mahasiswa wajib lulus. Bila belum lulus minimal nilai C mahasiswa tidak boleh menempuh mata kuliah ini. Sedangkan mata kuliah Evaluasi Pembelajaran Sejarah, walaupun menjadi prasyarat masih boleh ditempuh bersama-sama, dalam semester yang sama, syarat utamanya juga wajib lulus. Mata kuliah Perencanaan Pembelajaran Bidang Studi ini menjadi prasyarat bagi mahasiswa dalam menempuh mata kuliah Pengajaran Mikro. Mengingat mata kuliah ini menjadi prasyarat mata kuliah pengajaran mikro, yang erat kaitannya dengan mata kuliah Praktek Pengalaman Lapangan (PPL), maka sebaiknya khusus mata kuliah perencanaan pembelajaran bidang studi dan mata kuliah pengajaran mikro disajikan pada semester ganjil dan genap.
            Beberapa kompetensi pedagogik  yang harus dikuasai dalam mata kuliah perencanaan pembelajaran bidang studi adalah:

1. Menyusun dan mengembangkan disain pembelajaran
Disain pembelajaran adalah prosedur sistematis untuk mengembangkan pendidikan dan program pelatihan dalam gaya yang reliabel dan konsisten. Disain pembelajaran adalah proses komplek yang kreatif, aktif dan iterative (Gustafon & Branch, 2002). Walaupun asal usul disain pembelajaran senantiasa diperdebatkan, namun Silvern (dalam Gustafon & Branch, 2002) melakukan percobaan untuk mengaplikasikan teori sistem disain secara umum dan sistem analisis, sebagai bagian dari pendekatan pemecahan masalah (problem solving). Secara khusus Silvern mempelajari bagaimana General System Theory (GST) dapat digunakan untuk menciptkan model pelatihan militer yang efektif dan efisien.
Sebuah sistem merupakan integrasi dari seperangkat elemen yang saling berinteraksi  satu sama lain (Banathy, 1987). Karakteristik utama sebuah sistem adalah saling tergantung (interdependent), sinergis (synergistic), dinamis (dinamic) dan sibernetik (cybernetic) (Gustafon & Branch, 2002). Saling tergantung artinya tidak ada bagian yang dapat dipisahkan dari sistem, masing-masing saling tergantung dan bekerjasama untuk mencapai tujuan sistem. Sinergis artinya secara bersama-sama seluruh bagian dapat mencapai hasil lebih baik dibandingkan bekerja sendiri-sendiri. Secara keseluruhan hasilnya lebih besar daripada menjumlahkan antar bagian. Dinamis artinya sistem dapat mengubah kondisi dan memonitor secara tetap sesuai dengan lingkungannya. Sibernetik artinya masing-masing bagian berkomunikasi secara efisien. Sistem akan berjalan dengan baik bila masing-masing bagian saling tergantung, sinergis, dinamis dan sibernetik. Karakteristik ini merupakan hal penting yang harus dipahami oleh penyusun dan pengembang disain pembelajaran, sehingga mereka dapat merefleksikan dalam proses disain pembelajaran. Hal penting lainnya adalah pemahaman tentang bagaimana antar bagian dapat bekerja bersama-sama untuk mencapai tujuan sistem.  
Model Silvern dan beberapa model disain pembelajaran lainnya, pada awalnya didasarkan pada aliran behavioritik (Burton, Moore & Maliagro, dalam Gustafon & Branch, 2002). Mereka sejak awal meyakini bahwa perilaku manusia dapat diobservasi, diukur, direncanakan dan dievaluasi dengan cara yang reasonable, reliable dan valid. Psikologi kognitif, terutama pemrosesan informasi (ex: Gagne, Briggs & Wager, 1992) juga telah melengkapi teori ini dalam penyusunan disain pembelajaran.
Walaupun beberapa proses disain pembelajaran sistematis telah dideskripsikan (lihat Dick & Carey, 2001; Gagne, Briggs & Wager, 1992; Kemp, Morisson & Ross, 1998; Smith & Ragan, 1998), semua memiliki elemen utama dalam analysis, design, development, implementation, and evaluation (ADDIE) untuk menjamin kesesuaian  antara tujuan, strategi dan evaluasi agar mencapai pembelajaran yang efektif.         
Kegiatan analisis (Analyze) meliputi menilai kebutuhan (need assessment) (Rosset, 1995), identifikasi performance problem dalam latar seting pekerjaan atau lingkungan (Gilbert, 1978; Harless, 1975), dan menyatakan tujuan (Mager, 1984a). Kegiatan disain (design) meliputi merumuskan tujuan yang dapat diukur (Dick & Carey, 2001; Mager, 1984b; Smith & Ragan, 1998), mengklasifikasikan tipe-tipe belajar (Gagne, Briggs & Wager, 1992), menspesifikasi kegiatan belajar (Briggs, Gustafon & Tilman, 1991) dan menspesifikasi media (Reiser & Gagne, 1983). Pengembangan (development) meliputi mempersiapankan peserta didik dan bahan ajar (Kemp, Morisson & Ross, 1998). Implementasi (Implementing) meliputi penyampaian pembelajaran berdasarkan seting disain pembelajaran yang telah disusun (Greer, 1996). Evaluasi (evaluate) termasuk evaluasi formatif, sumatif dan revisi (Dick & Carey, 2001). Evaluasi formatif meliputi kegiatan  mengumpulkan data untuk mengidentifikasi kebutuhan revisi dalam pembelajaran. Evaluasi sumatif meliputi kegiatan mengumpulkan data untuk menilai secara keseluruhan pelaksanaan pembelajaran mengunakan acuan absolut atau relatif. Revisi adalah proses perbaikan berdasarkan data evaluasi formatif.  
Disain pembelajaran adalah prosedur sistematis untuk mengembangkan pendidikan dan program pelatihan dalam gaya yang reliabel dan konsisten. Disain pembelajaran adalah proses komplek yang kreatif, aktif dan iteratif (Gustafon & Branch, 1997). Disain pembelajaran merupakan sebuah sistem. Sistem merupakan integrasi dari seperangkat elemen yang saling berinteraksi  satu sama lain (Banathy, 1987). Karakteristik utama sebuah sistem adalah saling tergantung (interdependent), sinergis (synergistic), dinamis (dinamic) dan sibernetik (cybernetic) (Gustafon & Branch, 1997).
Kompetensi menyusun dan mengembangkan disain pembelajaran meliputi analyze, design, development, implementing dan evaluation. Kegiatan analisis (Analyze) meliputi menilai kebutuhan (need assessment) (Rossett, 1995), identifikasi performance problem dalam latar seting pekerjaan atau lingkungan (Gilbert, 1978; Harless, 1975), dan menyatakan tujuan (Mager, 1984a). Kegiatan disain (design) meliputi merumuskan tujuan yang dapat diukur (Dick, et al. 2001; Mager, 1984b; Smith & Ragan, 1998), mengklasifikasikan tipe-tipe belajar (Gagne, Briggs & Wager, 1992), menspesifikasi kegiatan belajar (Briggs, Gustafon & Tilman, 1991) dan menspesifikasi media (Heinich, et al. 1999; Reiser & Gagne, 1983). Komponen pengembangan (development) meliputi mempersiapankan peserta didik dan bahan ajar (Kemp, Morisson & Ross, 1998). Implementasi (implementing) meliputi penyampaian pembelajaran berdasarkan seting disain pembelajaran yang telah disusun (Greer, 1996). Evaluasi (evaluate) termasuk evaluasi formatif, sumatif dan revisi (Dick, et al., 2001).
Hal pertama yang harus dikuasai adalah memahami konsep tentang disain pembelajaran. Konsep adalah representasi kategori dari obyek, peristiwa atau kesatuan atribut lainnya (Jonassen, 2006). Perubahan konsep akan mempengaruhi bagaimana seseorang belajar, mendisain pembelajaran dan melakukan proses pembelajaran (Jonassen, 2006). Kedua memahami teori yang melandasi belajar dan pembelajaran (Hall, 2007). Ketiga memahami paradigma dalam teori disain pembelajaran.
Disain pembelajaran yang dikembangkan oleh Dick & Carey merupakan disain sistematis yang bersifat eklektik (Lohr, 2006). Untuk menghindari disain sistematis yang dianggap kaku dan menghasilkan pembelajaran yang buruk, maka dikenalkan: (1) model A Pebble-in-the-pond (Merril, 2002). Model ini melalui riple-ripplenya dapat mengaktifkan/mendinamiskan  pembelajaran; (2) model integrasi obyektivisme dengan konstruktivisme, hasil penelitian menunjukkan pada kuadran 3 (immersion), perpaduan antara keduanya memberikan hasil belajar yang lebih baik (Cronjé, 2006). Obyektivisme dan konstruktivisme memang merupakan dua filsafat yang berbeda, tetapi tidak harus dipertentangkan. Bila keduanya dipadukan secara harmonis, akan menghasilkan pembelajaran yang menantang, menarik, bermakna, dan dapat merentang pengetahuan baru yang lebih luas (Marzano,1992 ); (3) membuat pola disain pembelajaran yang menekankan pada kepentingan peserta didik (Maliagro, et al. 2006); serta (4) membuat disain pembelajaran yang dapat mendorong kemampuan berfikir reflektif peserta didik (Song, et al., 2006).
Beberapa karakteristik utama dalam proses disain pembelajaran menurut Gustafon & Branch ( 2002), meliputi:
a.     Disain pembelajaran berpusat pada peserta didik;
b.     Disain pembelajaran berorientasi pada tujuan;
c.     Disain pembelajaran fokus pada performansi dunia nyata;
d.   Disain pembelajaran fokus pada hasil yang dapat diukur dengan cara yang valid dan reliabel;
e.     Disain pembelajaran adalah empiris;
f.      Tipikal disain pembelajaran adalah kerja sebuah tim.
Pada prinsipnya disain pembelajaran sebagai rekayasa pedagogis sesuai dengan realitas di kelas harus disusun oleh seorang pembelajar profesional. Secara profesional rekayasa pedagogis tersebut bersifat tentatif, hipotetif dan alternatif (Dimyati, 2001). Penyusunan disain pembelajaran merupakan salah satu upaya pengorganisasian kesempatan belajar. Pengorganisasian kesempatan belajar menurut Mc Neil (1990) tergantung pada (1) tingkat institusi dimana kurikulum diputuskan berlaku; (2) konsepsi kurikulum yang dianut, dalam hal ini dapat tergolong konsep-konsep akademik, humanistis, technologis dan rekonstruksi sosial; (3) domain yang dipilih atau tujuan kurikulum.
   Disain pembelajaran merupakan suatu sistem. Sistem pembelajaran (Gagne, 1987) adalah suatu set peristiwa yang mempengaruhi peserta didik sehingga terjadi proses belajar. Suatu set peristiwa itu mungkin digerakkan oleh pengajar, sehingga disebut pengajaran. Mungkin pula digerakkan oleh peserta didik sendiri dengan menggunakan buku, gambar, program televisi atau kombinasi berbagai media.
Pengembangan disain pembelajaran menurut Reigeluth & Garfinkle (1994) meliputi tiga tahap, yakni:
1)      Disain yang bagi seorang pengembang pembelajaran berfungsi sebagai cetakan biru atau blue print bagi ahli bangunan;
2)      Produksi yang berarti penggunaan disain untuk membuat program pembelajaran;
3)      Validasi yang merupakan penentuan kualitas atau validitas dari produk akhir.
Disain pembelajaran yang dapat menciptkan kesempatan belajar optimal bagi pembelajar untuk mengembangkan potensi dirinya adalah disain yang dirancang secara khusus untuk menunjukkan kekuatan peserta didik, inisiatif, dan tanggung jawab, kemampuan dalam bekerjasama dalam kelompok kerja, ketrampilan berfikir, ketrampilan metakognitif dan menghargai keberagaman (Reigeluth, 2009).  Disain pembelajaran yang dirancang tidak hanya menekankan pada domain kognitif akan tetapi dirancang secara khusus agar dapat mengembangkan ketrampilan berfikir tingkat tinggi, mengembangkan ketrampilan metakognitif, ketrampilan pemecahan masalah, dan pengembangan disain pembelajaran yang dapat mengeksplorasi domain afektif, psikomotorik dan emotional intelligence serta character education.

2. Melakukan Analisis Peserta didik
Dalam langkah analisis peserta didik, disainer/ pembelajar harus memahami harapan apa yang dimiliki peserta didik untuk belajar. Hal ini berkaitan dengan cita-cita, kepercayaan dan atribusi (Jernigan, 2004). Di samping itu gaya belajar peserta didik memiliki pengaruh yang besar terhadap hasil belajar (Cooze, 2007., Ardian, 2004).Teori kecerdasan ganda merupakan model kognitif yang menjelaskan bagaimana individu-individu menggunakan kecerdasannya untuk memecahkan masalah dan bagaimana hasilnya. Gardner (dalam Blackmon, 2007) menjelaskan beberapa strategi dan cara pengembangan multiple intelligent sangat sesuai dengan pandangan teori humanistik. Teori humanistik selalu memberi tekanan pada positive regards, acceptance, awareness, self-worth yang kesemuanya bermuara pada aktualisasi diri yang optimal. Teori ini lebih menekankan pada personal growth. Sedangkan gaya belajar peserta didik menurut Blackmon (2007) meliputi: visual, aural, reading & writing, kinesthetic/tactile. Tahap-tahap kegiatan analisis gaya belajar peserta didik: (1) diagnosis gaya belajar  masing-masing peserta didik; (2) Profilkan kekuatan dan kelemahan masing-masing pribadi/kelompok; (3) menilai metode pembelajaran terbaru untuk menentukan apakah memadai atau perlu dimodifikasi sebelum digunakan.
Moellem (dalam Cooze, 2007) menegaskan bahwa prinsip dan model pembelajaran dalam penciptaan lingkungan belajar dapat membantu memastikan apa yang diproduksi berkualitas tinggi dan dapat mempresentasikan perubahan signifikan pada peserta didik. Namun demikian disadari bahwa ada banyak variasi pandangan, kepercayaan, dan gaya belajar yang dimiliki peserta didik dalam kelas. Menurut Hood (dalam Cooze, 2007) Sebenarnya, pembelajar tidak dapat memberikan pelajaran yang berbeda-beda pada masing-masing peserta didik di kelas. Namun demikian pembelajaran dapat direfleksikan dengan gabungan variasi strategi yang cocok dengan variasi gaya belajar peserta didik.  

3. Menentukan strategi dan metode pembelajaran
Dalam menyusun strategi pembelajaran, di samping harus diawali dengan analisis, disainer/pendidik juga harus memperhatikan peranan masing-masing variabel dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran komputer dikenal istilah variabel role adalah salah satu jenis variabel yang digunakan dalam program komputer (Sajaniemi dalam Sorva, 2007).  Hasil penelitian dari Sorva et al. (2007) : (1) variabel role sangat berguna; (2) role dapat meningkatkan kognisi siswa dalam pemahaman skema; (3) role dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap teks.
  Paradigma teori yang diyakini oleh pendidik akan mempengaruhi penentuan strategi dan metode pembelajaran (Blackmon, et al., 2007). Perpaduan antara objektivisme dan kontruktivisme  perlu dikembangkan untuk mendapatkan hasil yang optimal (Cronjé, 2006). Strategi pembelajaran yang dilakukan oleh dosen selama perkuliahan berpengaruh nyata pada PTE (Personal Teaching Efficacy) mahasiswa.  Artinya strategi pembelajaran dosen saat perkuliahan berpengaruh nyata terhadap perilaku strategi pembelajaran yang dilakukan mahasiswa saat menjadi pendidik (Nietfeld, et al. 2003). Beberapa prinsip utama dalam menentukan strategi dan metode pembelajaran adalah: (1) metode pembelajaran dapat menjembatani aspek kognitif dan afektif peserta didik (Hall, 2005); (2) Menekankan pembelajaran pada domain afektif (Miller, 2005); (3) Memvariasikan metode, meliputi a) belajar kelompok (Blacmon, et al., 2005); b) simulasi (Lunce, 2005) dan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berfikir reflektif dalam lingkungan PBL (Song, et al. 2006).

4. Memilih, mengembangkan dan menggunakan media pembelajaran
            Media merupakan bagian dari metode pembelajaran. Metode adalah prosedur dari pembelajaran yang dipilih untuk menolong peserta didik untuk mencapai tujuan atau internalisasi isi atau pesan. Media adalah pembawa informasi antara sumber dan penerima (Chambers, 2005). Proses pemilihan, pengembangan dan pemanfaatan media harus melalui prosedur yang telah ditentukan (Heinich, et al., 2001, Chambers, et al., 2005, Hartley, 1996).
Buku teks merupakan salah satu sumber belajar. Upaya peningkatan kualitas pembelajaran di lembaga pendidikan calon pendidik (FKIP) menghadapi kendala rendahnya jumlah buku-buku psikologi dan psikologi pendidikan yang memuat topik tentang kepribadian (Denzine, et al., 2006). Padahal aspek kepribadian merupakan aspek afektif paling nyata dalam meningkatkan self efficacy calon pendidik (Edward, 2006). Untuk itu diperlukan kreativitas dosen dalam merancang dan mengembangkan bahan ajar yang berkualitas.

5. Mengembangkan dan melakukan evaluasi pembelajaran
 Perubahan strategi dan fungsi penilaian dalam pendidikan di Indonesia memerlukan perubahan paradigma. Paradigma penilaian yang diharapkan adalah penilaian yang tidak membuat peserta didik takut. Penilaian yang mampu merefleksikan kemampuan peserta didik secara keseluruhan, baik aspek kognitif maupun afektifnya (Wallace, et al., 2006) dan mampu merangsang peserta didik untuk mengoptimalkan potensi dirinya (Ketterlin, et al., 2005., Abell, 2006). Hasil penelitian Cassady, et al. (2005) penilaian yang formatif dan sumatif yang dilakukan secara on line, dapat mengurangi kegelisahan peserta didik saat tes. Temuan ini diperkuat oleh (Dikli, 2006. Wang, et al., 2007 dan Puhan, et al. 2007) bahwa penilaian yang menggunakan komputer dibandingkan dengan paper and pencil test tidak memiliki perbedaan yang signifikan, bahkan lebih menguntungkan karena mengurangi kegelisahan testee. Hal penting dalam asesmen ada empat bagunan proses yakni: aktivitas seleksi, presentasi, proses respon, dan ringkasan skor (Almond, et al. 2002).
Berdasarkan paparan di atas perubahan yang diperlukan adalah perubahan dari evaluasi paper and pencil test ke evaluasi otentik atau perfomance. Dari evaluasi sesaat ke evaluasi terus menerus (Portofolio) (William, et al., 2003) dan Perubahan dari evaluasi aspek tunggal ke evaluasi multi-dimensional.
Komponen-komponen disain pembelajaran tersebut menjadi esensi dari mata kuliah perencanaan pembelajaran. Untuk itu dosen bersama-sama mahasiswa diharapkan dapat menciptakan sumber dan lingkungan belajar yang kaya untuk mendukung penguasaan kompetensi tersebut. Dalam perkuliahan hal penting yang perlu dingat oleh dosen adalah  karakteristik mahasiswa sebagai adult learner.
Beberapa prinsip Knowles (dalam Blackmon, et al., 2007) untuk membelajarkan orang dewasa adalah: (1) peserta didik dewasa butuh dilibatkan dalam perencanaan dan evaluasi pembelajaran; (2) pengalaman (termasuk kesalahan) menjadi dasar untuk kegiatan belajar; (3) Peserta didik dewasa lebih tertarik mempelajari subyek yang memiliki hubungan dengan pekerjaan atau kehidupan personalnya; (4) Peserta didik dewasa lebih berpusat pada masalah daripada orientasi isi.

KESIMPULAN
          Mata kuliah perencanaan pembelajaran bidang studi sangat penting bagi pengembangan kompetensi pedagogik calon pendidik. Salah satu kompetensi yang termuat dalam mata kuliah ini adalah kemampuan mahasiswa untuk mendisain pembelajaran. Dalam menyusun disain pembelajaran hal pertama yang harus dikuasai adalah memahami konsep tentang disain pembelajaran, selanjutanya memahami komponen-komponen pembuatan disain pembelajaran yang terlingkup dalam ADDIE, mampu menganalisis, mendisain, mengembangkan, mengimplementasikan dan mengevaluasi produk pembelajaran yang telah didisain. Melalui mata kuliah perencanaan pembelajaran bidang studi diharapkan mahasiswa memiliki kemampuan untuk menciptakan disain pembelajaran yang memiliki ‘roh’ untuk membuat peserta didik melakoni proses pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi, sehingga peserta didik dapat berpartisipasi secara aktif dan mendapatkan ruang yang cukup untuk menciptakan prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologisnya.

DAFTAR RUJUKAN
Abell, M. (2006). Individualizing learning using intelligent technology and universally designed curriculum. The Journal of Technology, Learning, and Assessment,  5(3), 1-20. diakses tanggal 19 November 2007.
Adrian. (2004). Metode Mengajar Berdasarkan Tipologi Belajar Siswa. Pendidikan Network. Diakses tanggal 12 Januari 2008.
Almond, R.G., Steinberg, L.S., Mislevy, R.J., (2002). Enhancing the design and delivery of assessment systems: A four process architecture. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 1(5): 1-63. diakses tanggal 19 November 2007.
Banathy,  B.H. (1987). Instructional systems design. In R.M. Gagne (Ed.). Instructional technology Foundations (pp. 85-112). Hillslade, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Berybe, H.2001. Dilema pelembagaan Pendidika dalam Sindunata (ed) Pendidikan Kegelisahan Sepanjang Zaman. Yogyakarta: Kanisius.
Blackmon, M., Hong, Y.C., & Choi, I. (2007). Multiple intelligences and learning styles. Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology. diakses tgl 29 Desember 2007. 
Blackmon, M., Hong, Y.C., & Choi, I. (2007). Adult Learning. Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology. diakses tgl 29 Desember 2007. 
Briggs, L.L., Gustafon, K.L., & Tillman, M.H. (Eds.). (1991). Instructional design: Principles and applications (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Budiningsih, Asri. C. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT Rineka Cipta
Cassady, J. and B. E. Gridley. (2005). The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance. The Journal of Technology, Learning, and Assessment. 4(1): 1-30. Diakses tanggal 19 September 2007.
Chambers, D.P. & Stacey, K. (2005). Developing and using multimedia effectively for undergraduate teacher education. Australasian Journal of Educational Technology. 21(2): 211-221 diakses tgl  10 November 2007. 

Cooze, M. (2007). Learning styles: A focus upon e learning practices and their implications for successful instructional design. Journal of Applied Educational Technology. 4(1): 20, diakses tgl 29 Desember 2007. 
Cronjé, J. (2006). Paradigm regained: Toward integrating objectivism and constructivism in instructional design and the learning sciences. ETR & D. 54 (4): 397-416. 
Dick, W. & Carey, L., Carey, J.O. (2001). The systematic design of instruction (5th ed.), New York: Longman.
Dikli, S. (2006). An overview of automated scoring of essays. The Journal of learning objects for schools. Australasian Journal of Educational Technology. 21(4), 470Technology, Learning, and Assessment. 5(1):1-28. diakses tanggal 19 November 2007.
Edwards, M.N., Higley, K., Zeruth, J.A., Murphy, P.K. (2006). Pedagogical practices: Examining preservice teachers perception of their abilities. Instructional Science. diakses tgl  29 Desember 2007. 
Gagne, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.), New York: Harcourt Brace Janovich College Publisher.
Greer, M. (1996). The project manager’s partner: A step-by-step guide to project management. Amherst, MA: HRD Press.
Gilbert, T. (1978). Human competence: Engineering worthy performance. New York: McGraw-Hill.
 Gustafon, K.L. & Branch, R. (1997). Revisioning models of instructional development. Educational Technology Research and Development, 45(3): 73-89.
Hall, M.P. (2005). Bridging the heart and mind: community as a device for linking cognitive and affective learning. Journal of Cognitive Affective Learning, 1 (Spring), 8-12, diakses tanggal 11 November 2007.
Hall, M.P. (2007). Becoming a teaching professional: Affective development and inquiry through service learning. Journal of Cognitive Affective Learning. 3(2), 29-30. diakses tanggal  11 November 2007.
Harless, J. (1975). An ounce of analysis is worth a pound of cure. Newnan, GA: Harless Performance Guild.
Hartley, J. (1996). Text design. in: Jonassen, D.H. (editor) Handbook of research for educational communications and technology,  New York: MacMillan Library, AECT.
Jernigen, C.G. (2004). What do students expect to learn? The role of learner expectancies, belief, and attributions for success and failure in student motivation. Current Issues in Education. 7(4). diakses tgl  29 Desember 2007. 
Jonassen, D.H. (2006). On the role concept in learning and instructional design. ETR & D. 54 (2), 177-196. diakses tanggal 19 November 2007.
Kemp, J., Morisson, G., & Ross, S. (1998). Designing effective instruction (2nd ed.). New York: Merrill.
Ketterlin, L.R. & Geller. (2005). Knowing what all students know: Procedures for developing universal design for assessment. The Journal of Technology, Learning, and Assessment,  4(2): 1-22. diakses tanggal 19 November 2007.
Lohr, L. (2006). The systematic design of instruction (6th edition). Book Reviews.  ETR & D. 54 (4).
Mager, R. (1984a). Goal analysis. Belmont, CA: Pitman Management and Training.

Mager, R. (1984b). Preparing instructional objectives (2nd ed.). Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology Publications.
Maliagro, S.G. & Shambaugh, N. (2006). Student models of instructional design. ETR&D. 54(1): 83-106, diakses tanggal 12 Oktober 2006. 
Merril, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design.     Performance Improvement. 41 (7): 39-44.  Diakses tgl 7 November 2006.
Miller, M. (2005). Teaching and Learning in affective Domain. In M. Orey (Ed), Emerging Perspektives on Learning, Teaching and Technologi. Independent Review,1-10. Diakses tanggal 11 November 2007.
Nietfeld, J.L. & Cao L. (2003). Examining instructional strategies that promote pre-service teachers personal teaching efficacy. Current Issues in Education. 6(11): 1-12, diakses tanggal 29 Desember 2007
PP No. 19 tahun 2005. Standar Nasional Pendidikan. Bandung:Citra Umbara.
Puhan, G., Boughton, K. & Sooyeon, K. (2007). Examining differences in examinee performance in paper and pencil and computerized testing. The Journal of Technology, Learning, and Assessment.  6(3): 1-20. diakses tanggal 19 November 2007.
Reiser, R. & Gagne, R. (1983). Selecting media for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Rossett, A. (1995).Needs assessment. In G.J. Anglin (Ed.), Instructional technology: Past present, and future (2nd ed., pp. 156-169). Englewood, CO: Libraries Unlimited.
Smith, P.L. & Ragan, T.J. (1998). Instructional design (2nd ed.). New York: Merrill.
Sorva, J., Karavirta, V., & Korhonen, A. (2007). Roles of variables in teaching. Journal of Information Technology Education. Volume 6. 407-423. diakses tgl 29 Desember 2007. 
Subchan, W. dan Umamah, N., 2004. Penyusunan Rencana Induk Pengembangan Pendidikan Kabupaten Situbondo. Laporan Hasil Penelitian: Kerjasama Pemerintah Daerah Kabupaten Situbondo dengan FKIP UNEJ.
Wagner, P.A. (2006). Education: Misunderstood purpose and failed solution. Current Issues in Education. 9(2). diakses tgl  29 Desember 2007.
 Wallace, B.A.& Truelova, J.E. (2006). Monitoring student cognitive-affective processing through reflection to promote learning in high-anxiety contexts. Journal of Cognitive Affective Learning. 3(1): 22-27, diakses tanggal 19 September 2007
Wang, J. & Brown, M.S. (2007). Automated essay scoring versus human scoring: A comparative study. The Journal of Technology, Learning, and Assessment.  6(2): 1-20. diakses tanggal 10 November 2007.

Williams, S.C., Davis, M.L., Metcalf, D., & Covington, V.M. (2003). The evolution of a process portfolio as an assessment system in a teacher education program. Current Issues in Education. 6(1). diakses tanggal  29 Desember 2007.